Кого учить? Чему учить? И учить ли вообще...

Виктор Мизиано: Институт художественного образования сегодня провоцирует множество вопросов. Главный из них — отвечают ли современные художественные школы вызовам времени? Причем я имею в виду не только отечественные институты, модернизация которых по большому счету так и не начиналась, но и западную школу, сложившуюся еще в 70-е годы. Справляются ли современные методы преподавания искусства с размытостью границ художественной практики, с конвульсивной сменой ее технологий и форм? Насколько совместимы современные формы искусства — акции и перформансы, проекты в Интернете и т. п. — с так называемыми пластическими ценностями? Можно ли их привить волне неофитов — авторов без традиционного профессионального образования, которые заполонили сегодня художественную сцену? Или, если сказать иначе, — кого учить? чему учить?

Евгений Асс: ...И учить ли вообще? Традиционная функция образования, заложенная в самой этимологии этого слова, предполагает создание некого образа, т. е. известного конечного продукта. Вся система образования построена на представлении о модели выпускника, которому нужно транслировать набор знаний и навыков. В ситуации современного искусства модель выпускника не видна вообще или довольно аморфна. Если перспективы современного искусства связаны с постоянным разрушением наличного опыта, то единственное, чему можно учить, — механизму разрушения, выхода за пределы транслированного. Здесь действительно возникает множество вопросов...

Владимир Куприянов: Я бы несколько скорректировал это соображение. У меня есть опыт преподавания как студентам, уже получившим традиционное художественное образование, так и тем, что «пришли со стороны». Так вот, ситуация полноценного диалога возможна только с людьми, которые имеют художественное образование, некоторый культурный балласт. Не скажу, что они делают лучшие работы; лучший «креатив» выдают подчас активные неофиты. Но ведь с одним человеком на курсе очевидно работать нельзя; любой организм должен содержать еще и мышечную массу, т. е. тех, кто будет просто поддерживать «креативщиков». А потому основу курса должны составлять ученики, уже приобщенные к художественным ценностям.

В. Мизиано: Значит, хотя современная художественная ситуация открыта для совершенно разных практик, некая компонента мастерства, связь с пластическими ценностями в их традиционном понимании — необходима. И наличие в группе людей с художественным образованием, которые могли бы задать...

В. Куприянов: ...могли бы задать сложность, в которой существует работа. Активных предложений недостаточно, поскольку доведение работы происходит при соединении с материалом, т. е. не на чистом креативе, и я чувствую необходимость вводить основы композиции даже при небольших пятиразовых курсах. Иначе разговаривать с людьми и выйти на результат просто невозможно.

Е. Асс: Я с этим совершенно согласен, но только приобщение к этим базовым ценностям должно быть не прямолинейным. Могу сказать, что самым мощным образовательным (будем использовать этот термин за неимением лучшего) механизмом оказывается атмосфера мастерской. Традиционные механизмы передачи знания (вроде «я сейчас тебе расскажу, как это делается») не работают, напротив, наиболее продуктивным оказывается сам процесс взаимодействия между мной и студентами, обсуждение проблемы в заданном направлении. В некотором смысле я сам подрываю традиционные механизмы, провоцируя студентов, чтобы каждый следующий ход был вызовом по отношению к предыдущему. Важно создать дискуссионную ситуацию. Вместо прямого транслирования опыта основным инструментом современного художественного образования становится критика.

Ситуация, когда я работаю с одними и теми же студентами в течение четырех лет, представляется мне абсолютно абсурдной. Сегодня только фрагментарность, нарочитая рваность информации имеет, как мне кажется, перспективу. Обучение во многих художественных и архитектурных школах мира построено именно на этом — одному профессору могут выделять меньше семестра студийной работы. Эта фрагментация и привлечение как можно большего числа людей с принципиально разными высказываниями и создает ту атмосферу неопределенности и полноты, которая и является энергетически импульсом любого движения, т. е. основанием креативности. А с другой стороны, что важно отметить: ко мне поступают студенты, после двух лет рисования гипсов в качестве общей подготовки. И хотя их надо переучивать, потому что это совершенно не креативная подготовка, в то же время именно благодаря ей возникает базовый уровень коммуникации, без которого говорить вообще не о чем.

В. Мизиано: То есть чем более фрагментарным становится образование ...

Е. Асс: ...тем более ценным оказывается фундаментальное знание. Я не настаиваю на классическом образовании, но владение элементарными приемами художественного ремесла мне кажется существенным.

Вообще эта фрагментарность тесно связана с неясностью предмета транслирования. Хотя в архитектуре существуют некоторые объективные вещи, вроде размеров ступеней и лестниц, которые действительно нужно вменить. Однако моя провокация заключается в том, чтобы сначала обнаружить сверхпроблему, найти для нее концептуальное решение и уже потом разбираться с лестницами.

В минувшем году я предложил студенту сделать проект высшей школы современного искусства, в рамках реальной ситуации реконструкции и расширения Суриковского института. Это был повод подумать, как можно, используя наличную базу, создать территорию современного искусства в этом квартале. Это оказалось непростои задачей — мы столкнулись с тем, что современное художественное образование требует огромных ресурсов. Ведь для традиционного образования достаточно было живописного класса, класса рисунка и скульптурной мастерской. Теперь же — фото, слесарка, столярка, видео, принт и т. д. В результате весь квартал просто превратился в завод с некоторым количеством студий для индивидуальных и групповых занятий. Оказалось, что создать полноценное учебное заведение в сфере современного искусства — предприятие почти нереалистическое...

Образование нельзя дать, его можно взять

Евгений Барабанов: Что означает образование в системе современного искусства? Преэвде всего, понимание того, что современное искусство — это система арт-мира. Причем система весьма сложная, поскольку принадлежит сразу двум уровням реальности: социальной «онтологии» и когнитивным, познавательно-теоретическим актам ее конструирования. Поэтому теория современного искусства является столь же важным конституирующим принципом арт-мира, что и все прочие виды системных практик

Этим образование в области современного искусства принципиально отличается от традиционного «академического» художественного образования. Традиционное Образование предполагает ряды образцов, по отношению к которым и выстраивается шкала образовательного мимесиса (подражания): овладение образцами через игру, воспроизводство, имитацию, школу и т. д. Тем же мимесисом задается иерархия: школа начальная, средняя, высшая. На фундаменте мимесиса выстраивается и ценностная шкала: оценки, поощрения, наказания, контроль, уровни мастерства, качества, завершенности и т. д.

Поле образования в системе современного искусства, разумеется, не отрицает ни мастерства, ни профессионализма. И уж тем более — компетенции. Но компетенция понимается при этом не в миметической, не в имитационной перспективе, а в способности различать и соотносить различные горизонты. Само же образование в области современного искусства направлено на две области: на овладение системой порождающих схем, которое делает возможным свободное продуцирование мыслей, восприятий и действий, вписанных в условия производства современного искусства, и — на овладение механизмами проблематизации всех системных элементов арт-мира.

Все это радикальным образом отличается от дилетантских стратегий проникновения посредством хищнической приватизации языка «чужого племени». В каком-то смысле именно на таком похищении чужого языка и формировались представления о современном искусстве в нонконформистской субкультуре. Знания о новом искусстве в условиях репрессивного миметического образования напоминали детское сексуальное просвещение: сумбурный набор из дворовых рассказов сверстников, из случайно подсмотренного и вычитанного во «взрослых книгах» или энциклопедиях. Сегодня картина как будто иная. И все же унаследованная от субкультуры модернистская установка не доверяет ситуации радикального плюрализма. Хотя проблематизация, о которой я говорил, проявляется, прежде всего, через расширение традиционных дисциплинарных границ, через вторжение в другие области гуманитарного знания, включая теории новейших технологий.

В. Мизиано: В этом, видимо, и состоит симптоматичность появления в последние годы по всему миру образовательных институций нового типа — всякого рода краткосрочных «воркшопов», летних школ и т. п. В отличие от традиционных и фундаментальных академий или университетских кафедр, их задачи конкретнее — сориентировать учащихся в реальном художественном контексте или, говоря на нынешнем жаргоне, «затусовать» его. И в то же самое время — что крайне характерно! — школы эти делают большой акцент на занятиях теорией. Например, опыт учебных программ Иосифа Бакштейна состоит в том, что наряду с мастер-классами художников он приглашает читать лекции и философов, которые в своих курсах не делают никакой скидки на уровень подготовки студентов. Казалось бы, эта излишняя фрагментарность и специализация должна была шокировать студентов, но этого не происходит, напротив, эти лекции оставляют у них глубокий след. Есть ли сегодня резон в адаптированной, нацеленной на неподготовленный ум школе, или нарочитое вздергивание интеллектуальной планки — эффективный прием?

Е. Асс: Скажу о собственном опыте. Наше поколение было, как ни странно, довольно продуктивно именно в силу постоянного поиска смыслов и неких истин через самые разные механизмы (подглядывания, подслушивания). Я вижу, что сегодня этот механизм интеллектуального и творческого взыскания снижается. Студенты моего потока знали про современную философию больше, чем современные студенты. Притом, что сегодня есть любые книжки, это оказывается не очень-то интересным — достать ксерокопию было куда интереснее. Признаюсь честно, читая в 78-м году Хабермаса, я мало что понимал, но импульс, полученный от этого сверхсложного и плохо переведенного текста, оказал большое влияние. Сегодня же в абсолютно аморфной культурной ситуации, где плохо различается нужное и ненужное, мощные интеллектуальные инъекции, как дозы сильнодействующих лекарств, оказывают на студентов больше воздействия, нежели манная каша традиционных уроков истории философии. И хотя студенты не всегда способны понять разных людей, которых я приглашаю в мастерскую, это срабатывает. Видимо, последовательное взросление в системе постиндустриальной коммуникационной культуры уже невозможно — активное включение в современную культурную ситуацию требует шока. Постепенно добраться до Деррида невозможно, но вместо того, чтобы догонять поезд, который от тебя вечно уходит, через шок можно сразу оказаться в нужном вагоне. Поэтому шоковое образование сегодня более эффективно, чем нежное вскармливание.

Я своим студентам сразу же говорю, что не могу научить архитектуре, но они научиться могут. Сегодня образование нельзя дать — его можно только взять. Наши инвестиции в будущую культуру могут состоять только в том, чтобы приготовить питательный раствор, в котором станут взрастать будущие художники.

В. Куприянов: Мы вот говорим о том, как активно это должно происходить, но вообще-то дело педагогики — дело необязательных и, главное, небыстрых результатов. Человек должен получить сумму знаний, систему реагирования, быть готовым к разным ситуациям. Мое внутреннее убеждение состоит в том, что задача преподавателя — не добиться быстрого результата, а максимально спровоцировать и дать возможность быть готовым.

Е. Асс: Это похоже на подготовку спецназа, рейнджеров — ты не можешь предсказать ситуацию, но человек должен быть абсолютно готов с ней столкнуться.

Е. Барабанов: Здесь любопытная коллизия. Понятно, что поле образования так или иначе реагирует на некие «заказы», которые инициируются системой современного искусства. Но что такой заказ может означать у нас? Когда, например, студенты дюссельдорфской Академии художеств выставляют в конце года свои работы, они знают, что на их выставку — она занимает все освобожденные для экспозиционных целей учебные мастерские и коридоры — придут не только их друзья, но также галеристы, которые присматривают себе будущих «художников галереи», арт-критики, которые отслеживают появление новых тенденций, журналисты и даже коллекционеры. Для будущих художников этот ритуальный итоговый просмотр (Rundgang) является своего рода базисом последующей профессиональной карьеры. Нечто похожее, наверно, могло бы быть и у нас.

В. Куприянов: Вы привели пример открытой и ответственной ситуации в дюссельдорфской Академии. Но можете ли вы себе представить, чтобы я готовил студентов на публику, которая может им поставить этот социальный заказ? Это просто невозможно, потому что в России практически невозможна их профессиональная карьера. Это вопрос жизненной материи, от которой никуда не денешься. На выпускном просмотре мы не можем дать им возможность вступить в ясную, ждущую или сопротивляющуюся художественную среду...

Е. Барабанов: Затрудненность в социализации провоцирует к отождествлению образования с обретением особой харизмы. Но может ли образование наделить учащегося, например, харизмой креативности? Вопрос, на мой взгляд, ложный. В задачи образования харизма не входит. Образование — одно из полей культурного производства. И в каждом из таких полей — борьба за их трансформацию или за их сохранение. Учащийся сам решает, какой вид символического капитала — капитала признания или посвящения — будет важен для него в последующей конкурентной борьбе.

Ведь образование — это легитимная пошлина за вход в современное искусство. А вместе с тем и легитимация того символического капитала, которым обладает художник Разумеется, в наших условиях пошлину можно не платить, можно схитрить, обойти инстанции контроля стороной, вообще пролезть в искусство через лаз в заборе.

Е. Асс: Все это имеет отношение к более существенному вопросу о социализации вообще. Какова роль современного искусства в современном обществе? Чего хочет художник от себя и других? Ведь люди приходят учиться в художественную школу, вместо того чтобы выбрать заведомо более денежные медицинскую или юридическую. Но что потом? При советской системе был госзаказ, норма выпуска Суриковского института и каждому Худфонд мог обеспечить работу. Художник оставался ремесленником, выполнявшим специфические общественные функции. Сегодня же художник как на Голгофу отправляется, и никому, в общем-то говоря, не нужен. Кому нужно это художественное образование? Людям, которые ориентируются на некую вертикаль, духовное прозрение мира? Или нужно ориентироваться на рынок, который может консумировать эту вертикаль, а может и пренебречь ею? Послание преподавателя здесь тоже оказывается очень важным. Если наше преподавание — не форма паранойи, то преподаватель выступает от имени общества и подготавливает человека к производству товара специфического типа. Но тогда наш разговор должен идти в другом русле.

Е. Барабанов: Самый трудный вопрос — вопрос соотношения художества и ремесла. Когда-то эти величины не очень различались. Сегодня требования ремесла предъявляются прежде всего к дизайнерам, иллюстраторам, оформителям. Предполагается, что от художника ожидают только «концепций». Нечто похожее и в искусствоведческой среде, нацеленной на современное искусство. Однако для любой позиции — будь то ориентация на производство «концепций» или на производство товаров — необходимы ответы на вопрос о характере специфических и неспецифических форм взаимодействий между системными и внесистемными элементами. Это и есть область компетенции. Приростом компилятивных знаний ее не обретешь. Мой московский опыт преподавания теории современного искусства утвердил меня в убеждении, что самое трудное для студентов — системное понимание того, что искусство не только «текст» в «контексте» культуры, но более сложное целое переплетающихся между собой феноменов. Если же видения системных взаимосвязей не происходит, то недостижимым остается и обязательный для современного критика уровень компетенции. Но откуда, каким образом такое понимание может возникнуть? В рамках университетского образования оно подменено «общими представлениями», порожденными накопительным подбором знаний и беспределом культурологических фэнтези. В рамках второго специального образования — эклектической осведомленностью и натаскиванием чутья к веяниям моды. Это же относится и к области развития проблемного сознания, а также к овладению понятийным и аналитически-интерпретационным инструментарием.

В. Куприянов: Практически наша задача заключается в том, чтобы правильно организовать учебный процесс, ведь на курсе встречаются разные психологические типы. Изначально у студентов нет никаких вопросов — есть предположение, что сейчас они будут делать «Эйфелеву башню». И это предположение приходится насиловать, описывая структуру, с которой им придется иметь дело, в которой, кстати, важнее уметь общаться с галеристом.

Е. Барабанов: Мне думается, следует развести проблематику образования и воспитания. Образование предполагает процесс и результат усвоения систематизированных знаний. Воспитание — правила обращения с этими знаниями. Понятно, если знаний нет, то и воспитание в таком случае вряд ли поможет («воспитание души», «характера», «воли» и прочих качеств — императивы, отсылающие к древнегреческой пайдейе, — совсем другой сюжет). В определенном смысле образование в области современного искусства напоминает учебное овладение иностранным языком. И так же упирается в неизбежность конкурирующих практик. Именно поэтому пора отдавать себе отчет в том, что рано или поздно придется выходить из рамок закрытого рынка. Устойчивые конкурентные преимущества невозможны при игнорировании окружения.

В. Мизиано: Но разве можно в наших условиях — в ситуации отсутствия системы искусства и социального заказа на актуальную культуру — разделить образование и воспитание? Ведь сегодня тот, кто посвящает себя дидактике, не просто выполняет заказ на воспитание новых кадров, но, в сущности, создавая новых членов сообщества, создает одновременно и систему искусства. А ведь это требует от него не просто выполнения профессиональных обязанностей, но чего-то большего. Особой вовлеченности, подвижничества, эротизма, если хотите. Не имеем ли мы дело здесь с возвращением фигуры Учителя?

Е. Барабанов: Мистификация фигуры учителя — гуру, пророка, прозорливца — инерция вчерашнего дня. На мой взгляд, сегодня актуальнее сократическая модель: предельная помощь в преодолении бремени неохватного вороха знаний из разных областей, с которыми приходится иметь дело учащемуся. Конечно, речь идет только о модели. Сегодня сократический метод не может апеллировать к неизменному и безусловному. Однако поддержка критической способности к артикулированным актам различения, внимание к позитивным возможностям иронии (обычно подменяемой цинизмом) и точность в работе с интеллектуальным инструментарием остаются по-прежнему задачами художественного образования.

О профессионалах и дилетантах

В. Мизиано: Но тогда я возвращаю нас к проблеме, которая была заявлена в начале нашего разговора. Почему сегодня система современного искусства в том, что касается художественного образования, оказывается неэффективной? Почему на современной художественной сцене особенно успешными оказываются художники, дипломов не получавшие и госэкзаменов не сдававшие? И это интернациональный феномен!

Е. Асс: Но это вопрос не к образованию, а к современному искусству и жизни. Начиная с XIX века необразованные художники становились звездами. Более того, революционизация искусства происходила за счет подпитки его неучами. Все-таки самый гениальный архитектор XX века Ле Корбюзье не был дипломированным архитектором. И сегодня из числа действующих архитекторов наиболее радикальны не имеющие архитектурного образования, потому что все-таки архитектурное образование очень консервативно и сдвигает мышление в сторону банальности. Может ли существовать такой тип образования, который заведомо уведет от банальности? Поскольку в современной культуре новое по определению лучше хорошего, значит, надо работать в этом направлении и это проблема всей системы культуры.

Но, с другой стороны, есть некоторое количество людей, которые хотят учиться, и есть люди, которые хотят учить в силу ли своей умственной слабости или избытка эротизма. Таков механизм воспроизводства культуры, и он, вероятно, вечен.

Не факт, что реформированное обучение даст нам гениев. Большие школы, как выясняется, всегда производили очень слабых последователей — тот же Баухаус, ВХУТЕМАС, Ульм. Кроме учителей, мы никого не вспомним. Гениальные методики — и полный ноль на выходе. Мне кажется, что фигура учителя была настолько доминантной, что подавляла ученика, и он не мог перешагнуть через тень отца. В этом смысле восточное учительство дает другой тип продуктивности.

Сегодня образование волей-неволей замыкается либо на институт, либо на конкретную персону. И если выбирают конкретного человека, на него ложится безмерная ответственность. Почему-то ведь именно его выбрали.

В. Мизиано: В самом деле, фигура дилетанта оказывается затребованной, когда необходимо революционизировать ситуацию. В этом их профилактическая обновительная роль. Так и у нас в 90-е годы, когда ситуация требовала взорвать консервативную систему советского искусства, на художественной сцене заявила о себе плеяда талантливых аутодидактов...

Е. Барабанов: Думаю, что не дилетанты взрывали ситуацию, но сама ситуация поощряла нашествие любителей, в том числе любителей экстрема. И это происходило всякий раз, когда наша культура не справлялась с травмой свободы. Желтые кофты, раскрашенные лица, интерес к заборным надписям и рисункам, к вывескам и Пиросмани появляются в силу призыва в авангард фигуры художника-дилетанта. Но не проходит и десяти лет, как авангард создает систему художественного образования (Высшие художественно-технические мастерские — ВХУТЕМАС), исследовательско-теоретические лаборатории (ГИНХУК), музеи (Музей живописной культуры), закупочные комиссии, которые не только собирают, но и рассылают приобретенные произведения авангарда по всем музеям страны, регулярные периодические издания по искусству и т.д. Дилетанты здесь уже не нужны. Сегодняшняя наша ситуация отчасти напоминает вторую фазу авангарда. Складывающаяся из года в год система современного искусства выталкивает любительство на периферию.

В. Мизиано: Совершенно верно: все сейчас говорит о том, что эпоха дилетантизма кончилась. Даже бывшие дилетанты сегодня заговорили, разумеется, не о возврате к Академии, но об ответственности за художественное высказывание, о формальной культуре и т. п. Видимо, в этом сейчас и есть новая актуальность.

В. Куприянов: По моим ощущениям, немногие сейчас считают, что искусством заниматься очень просто. Молодые люди сегодня хотят получить не просто мастер-класс, но полное художественное образование. В 90-е такого, конечно, не было.

Е. Асс: С этим я совершенно согласен. Эпоха тотального дилетантизма, действительно, заканчивается. Например, на Школу графического дизайна Серова приезжают со всей страны дилетанты, работающие в журналах, на телевидении, т. е. люди, на протяжении последних 10 лет формирующие у нас визуальную культуру. И там они вдруг узнают, что шрифт можно нарисовать рукой. Этот переход от дилетантизма к профессионализму в сфере масс-медиа, которая тесно смыкается с современным искусством, кажется очень симптоматичным.

Над материалом работала ЕКАТЕРИНА ЛАЗАРЕВА