В своих последних номерах «Художественный журнал» неоднократно констатировал: в России медленно, но все же неумолимо происходит формирование системы современного искусства. А потому оправданным оказывается обсуждение проблем художественного сообщества («ХЖ» № 41), системной роли художника («ХЖ» № 45), рыночного функционирования искусства («ХЖ» № 46 и № 47). Поэтому же неизбежным было и то, что рано или поздно журнал обратится и к обсуждению проблем художественного образования. Ведь именно образование замковым камнем скрепляет всю конструкцию современной системы искусства, гарантируя ей воспроизводство и перспективу.

Впрочем, художественное образование может оставаться эффективным элементом системы современного искусства, только если оно вместе с другими элементами системы оказывается способным к преобразованиям, синхронным к изменениям самого художественного процесса. А потому на протяжении XX столетия мы стали свидетелями нескольких образовательных реформ. Исторический авангард начала века породил легендарные школы ВХУТЕМАСа и Баухауса, а второе пришествие авангардного эксперимента в 60-е дало новый импульс дидактической реформе (О. Копенкина. «Академии и фабрики художественного воспитания в США»). Свое отражение в художественной дидактике нашли и трансформации искусства последних лет.

Первое, что сегодня бросается в глаза, так это то, что «возрождение интереса к образовательным концепциям связано с возникновением в актуальном искусстве феномена художественных групп. Эти коллективы объединяются с целью создания художественной среды, альтернативной традиционной системе искусства» (Р. Флек. «Новые формы художественного образования»). Таким образом, если ранее — в эпоху исторического авангарда и неоавангарда 60-х — художники обращались к образованию с надеждой изменить искусство и мир, то сегодня их жизнестроительные притязания скромнее: они нацелены на построением воспроизводство небольших художественных сообществ.

Впрочем, жизнестроительный пафос авангарда продолжается в ряде новаторских школ, нацеленных на поддержание диалога художественного творчества и индустриального производства и представления о синтетическом характере современного творчества. Так, именно по этому пути следует как возрожденный недавно в Дессау Баухаус (О. Чепелик. «Новый Баухаус»), так и созданный классиком современного искусства Микеланджело Пистолетто в Бьелле «Университет идей». «Мы считаем, — провозглашает Пистолетто, — что творчество лежит в основании всех человеческих процессов, поэтому интеллектуалы и художники должны взять на себя ответственность, причем не только в изолированной от жизни сфере современной культуры и искусства, но и в социальной сфере, чтобы обеспечить полноценное взаимодействие всех сфер человеческой жизни на основании креативных идей и чувства ответственности» (К Бохоров. «Микеланджело Пистолетто: Помочь молодым стать молодыми»).

Наконец, третий и более прагматичный путь выбрали для себя новые образовательные программы в США В американских школах «студент учится, скорее, управлять своей собственной карьерой, получая задания от разработки дизайна визитных карточек, персональных каталогов и портфолио до обучения стилям поведения на открытиях выставок.. Суть образования заключается в том, что практические навыки не являются больше центральными; главное — научиться мыслить, но не внутри традиции материального производства, а скорее в соотнесении с ней, за ее пределами. Современные школы стараются ответить на вопрос: что значит быть художником вообще — в социальном, политическом и философском смыслах?» (О. Копенкина. «Академии и фабрики художественного воспитания в США»). Итак, современные школы или ищут альтернативы системе современного искусства, или пытаются вывести ее на диалог с другими сферами материального и интеллектуального производства, или же учат художника эффективно функционировать внутри этой системы.

МОСКВА, МАЙ 2003