Многие свои публичные презентации я начинала с рассказа о самообразовании — группа Р.Э.П. была его центром, — где коллективность как основа и горизонтальные отношения как принцип не раз становились оценочными. Это слышалось в интонации, в пафосе их провозглашения. Такой взгляд на коллективность подогревался восторженными реакциями западных коллег на особенность украинской среды современного искусства — формироваться и развиваться благодаря сообществам^[1] и многофункциональность акторов поля. Противоречия, которые несет в себе коллективность, по негласному договору замалчивались.

На первых этапах общность моего круга общения держалась на неприятии системы образования постсоветской академии и формировалась через самообразование. В нашем случае сообщества возникали из контекстного поля, провоцирующего коллективные действия, из необходимости. Но необходимость (как стало понятно позднее) у каждого своя.

Не буду останавливаться на длинной истории украинских художественных сообществ и их судьбе, а сразу перейду к образовательной инициативе «Курс искусства» Метод Фонда, соосновательницей которого я являюсь совместно с теоретиком Катериной Бадяновой. Проблема коллективности, коллаборативного метода стала одной из центральных в рефлексивных практиках запущенного нами процесса. Существуя с 2012 года как самообразовательный, «Курс искусства» непрестанно менялся, в процессе кристаллизуя основные принципы, методы, подходы совместной работы.

Последующие размышления основаны на наблюдениях за образованием, понятым в его широком смысле как место и время рождения форм и отношений. Рассмотрим коллективность как средство и цель художественного образования. И как неотъемлемое его качество, ведь места художественного образования — места коллективные. Как минимум двое должны встретиться — ученик и учитель.

Отношения учитель-ученик — первый вызов «Курса искусств». Будучи идейными приверженцами самообразования, мы с коллегой Катериной не считали себя вправе кого-то учить (современному) искусству. Даже несмотря на центральный общий вопрос художественного образования, взывающий к возможности научить искусству в прин­ципе и остающийся без определенного ответа, мы к тому же не являлись носителями особенного знания о современном искусстве и не имели опыта преподавания. А главное, не могли обещать студентам никакого будущего: художник-выпускник попадал в поле отсутствующей инфраструктуры современного искусства Украины. Впоследствии мы были уличены в том, что все же давали обещание «произвести» художников из участников курса, и что такое «произведение» художников являлось номинальным и (даже не учитывая распространяемую нами любовь к концептуальному искусству с его определением художника благодаря лингвистической конвенции в рамках институционального дискурса) фиктивным.

Сфера образования, рассмотренная как символическая, — пространство обещания. Места художественного образования охраняют идею автономии художественного творчества для жаждущих самостоятельности и освобождения от утилитарного. Они обещают обретение навыков и инструментария, которые не дадут, как минимум, умереть с голоду, делая любимую работу. Но в то же время они поддерживают веру в успех, а  значит, сулят столь желаемую беззаботную творческую жизнь. В общем, это обещание сродного труда по окончании образования. А в процессе обучения — обещание свободного времени и пространства для освобожденного от требований функциональности взгляда, возможности увидеть себя среди других в среде, сформированной прошлым, и разобраться в своих намерениях на будущее. Университет, академия — это еще и обещание открытия знания, которое несомненно, и про новую общность, потенциальные отношения. Именно как символическое место-пространство образование держит свои стены, пытаясь удовлетворить все потребности одновременно.

«В академии не учат, а учатся», «в академии учат стены» — соглашаются студенты даже такой традиционалистской академии, как Киевская^[2]. Она — пример стойкости под­хода к образованию через передачу знаний мастер-ученик. Тут «символическое» института работает на учителя, уже давно утратившего доверие. Его же уверенность в своем превосходстве удивительным образом гарантирует непоколебимость системы. Учитель остается важной фигурой для функционирования академии, в свою очередь обеспечивая ей стабильность. А кто, как не академия, производит художника? Миф о мастере, передающем свои знания ученику, — весомый аргумент в пользу того, что искусству все же можно научить, что в процессе усвоения определенных навыков проявится и талант ученика, знаменующий его переход в статус художника.

К неформальному художественному образованию, сконцентрированному в столице Украины, приходят студенты как Киевской, так и других украинских академий, пребывая в растерянности от столкновения с реальностью после шестилетнего штудирования техник миметического изображения, в поиске неотчужденного труда приходят и выпускники гуманитарных дисциплин (часто с активистским бэкграундом). Одни приходят, уже имея статус художника, данный им академией, но не знают, что с ним делать, другие — за этим статусом, дающим обещание самореализации.

Убегая из одних мест, они ищут новые, качественно другие, дарующие коммуникацию и работу вместе. Наша задача заключается, прежде всего, в организации встреч и создании для них условий. Встречаясь, мы надеемся на коллаборацию, равенство, в том числе учителя и ученика, нахождение общих интересов или задач, как минимум — общего языка. Но возможно ли это? И что приносится в жертву желаемому образу сообщества?

Коллаборативные образовательные методы, не раз оказывавшиеся на передовой реформ художественного образования, продиктованы стремлением снять иерархию. Такой инновацией в ХІХ веке было введение в западное континентальное образование системы мастер-классов — обучение через совместную работу учеников и мастера. Тем не менее мастер-классы продолжали академическую парадигму, выполняя ее репрезентативные задачи, хотя на смену прославления правителей пришла задача формирования национального стиля — унормирования культуры и идентичности гражданина. В ХХ веке коллаборативные практики казались спасением от доминации мастера и его школы как определенного типа художественного творчества, выражающейся также и в форме отношений. Академии реформировались, вдохновляясь идеями трудовой кооперации, делая ставку на архитектуру и дизайн — сферы коллективных реализаций, требующие вовлеченности в совместную работу. Новоизобретением западной образовательной системы был и проектный метод, также предполагающий командную работу. Впрочем, такие форматы коллективности являлись и способами дисциплинирования, так как эффективность зависела от командной сплоченности, достигаемой посредством закрытости, подавления противоречий и изнуряющей самоотдачи.

Мощнейшее оружие искусства — образ. Коллективность в равной мере — способ формирования образа и его заложник. Эстетизация коллектива при потере чувственности между его единицами приводит к исключению всего несоответствующего созданному образу. Аналогично функционирует официальная система образования: Киевская академия преподносит свою «школу» и художников как действующих сообща ради нее. Любая критика в стенах академии воспринимается как предательство высших идеалов искусства. Но действия во многом происходят в согласии с мотивом удержания статусов^[3].

Коллективы студентов неформальных курсов по современному искусству собирают толпы на открытиях финальных выставок, создают символически привлекательный образ креативных сообществ и пространств. Рассматривая украинские образовательные инициативы^[4], Павел Хайло^[5] отмечает, что школам дизайна важен сам факт присутствия современного искусства в своих стенах, они включают его в программы, даже не вникая особо в процесс. Критическое искусство, прислонившись к школам дизайна и не рефлексируя на такое соприсутствие, работает против себя, поддерживает социальные отношения, формируемые креативными индустриями. Даже понятие креативность, вытеснившее знакомое творчество, призвано маркировать современный позитивный образ новых трудовых отношений^[6].

Сокрытие отношений даже опаснее для коллективов обучающихся искусству, так как оставляет их участников в неведении о диспозициях. Художник, сам будучи создателем репрезентаций, видимостей, обязан осознавать, в чем участвует, какие пространства создает и какие политики поддерживает своими действиями. Ведь нередко ослабление позиции власти, реализующееся как снятие ее видимости в игре равноправия через замалчивание реальных отношений, утверждает неравенство и зависимость, усиливает дискриминацию и эксплуатацию в поддержку иллюзии равенства.
Учитель, скрывшийся в тени, не теряет статуса и привилегий формирования программ, повесток. Авторитетные художники в академиях, даже в новой ипостаси приглашенного лектора, продолжают поддерживать давнюю роль академий как агентов власти. Являясь примером для подражания, они имплицитно «учат» отношениям мира искусства — формируют способы о нем думать и с ним содействовать.

Утверждая, что стремление к равенству преподавателя и студента коллапсирует как неосуществимое, вернемся к проблеме преподавателей «Курса искусства» и ее возможным решениям.

Позиции делает уязвимыми саморефлексивное критическое их проявление, удивительным образом опрокидывая властные отношения. У Бойса утверждение своего авторитета — роли мессии, учителя, патриарха, политического лидера — сопряжено с деяниями, обусловленными принципами эгалитаризма, демократии, равного доступа и участия, ведущими к уничтожению позиции власти. Хотя здесь имеет место апория: его проект (и его роли) благодаря искусству приобрел особенную видимость, но вместе с тем и застрял в искусстве, политически потерпев поражение.

Другой способ работы с данностью авторитетности учителя через проявление отношений — договор на временные роли и статусы, принятие правил участия в общих образовательных экспериментах.

Как справедливо заметил Гжегош Ковальский, в искусстве есть равенство, но нет равных^[7]. Искусство — это поле видимого и видимостей, в нем отношения становятся формами и так могут анализироваться как значащие. Ковальский строит свои дидактические упражнения, уравнивая возможности путем создания общественного микропространства, в котором участники обучаются содеятельности.

Мастерская Ковальского функционирует, руководствуясь принципами обмена и парт­нерства, проявляющимися в коллективных реализациях. Созданная в условиях политических репрессий, она способствовала интеграции студентов в стенах академии как пространстве свободном. Его задание «Общее пространство — личное пространство» стало полем педагогического эксперимента. Свободное пространство у Ковальского не является утопически позитивным, доброжелательным — не огораживается от внешнего, дабы любым способом удержать ощущение комфорта от пребывания вместе, не нивелирует разногласия в пользу общего впечатления радостных общественных отношений.

Ковальский развивал модернизационную концепцию «Открытой формы» Оскара Хансена, цель которой — достижение равновесия между индивидуальным самовыражением и необходимостью формировать сообщество. Идея общественной кооперации, развитие ее формы в его теории зависит от заранее неопределенной полемики ее компонентов. У Хансена она приобретала практическую конкретную форму и через коммуникацию с органами власти для реализации архитектурных проектов в публичном пространстве социалистической Польши. Ко­операция — вхождение на чужую территорию — запускает трансформативный процесс, основываясь на искусстве как форме коммуникации, коллективной коллаборации, диалоге, нестабильной форме. В полемическом пространстве антагонизмов прежде всего встречаются различия — интересов, подходов, практик, настроений, намерений.

В дидактике Ковальского язык — язык знаков, жестов, движения, поведения — инструмент. Благодаря некодифицированному языку визуальных форм выстраивается послание, не включающее словесное объяснение. Уточнение происходит в процессе настраивания внимания участников коллективных игр. Но перед ними не стоит задача передачи сообщения от одного другому.

Идея языка была ядром реформ модернистского образования, которое становится средством тренировки восприятия и способности высказываться. Образование, как и искусство, обращалось к формальным элементам — морфологическим категориям визуального языка. Оно базировалось на утверждении, что креативность — универсальная способность, и намерении таким образом демократизировать искусство, профанировать. Но народ не принял дара, не разглядел, что отличительная особенность искусства — в предложенном сдвиге способа восприятия, в освобождении его потенциала, а не в видимых результатах деятельности художника — картинах, объектах, изделиях.

Все же утверждение, что язык искусства ясен всем — ошибочное. Помимо значений, не поддающихся стабилизации, он еще и состоит из самостоятельных материй — цветов, фактур, целых вещей. Язык всегда говорит о невозможности узнать, полностью понять и определить, он строится на захвате, замещении, переводе с одного регистра на другой, одной практики в другую. Он работает не только на согласии, или, скорее, соглашении, но, прежде всего, на различии и различении. Именно на выявлении разницы возможен перевод. В процессе перевода всегда что-то теряется, приобретая новое место, или приносится в жертву новым обстоятельствам и конфигурациям.

Практика «Курса искусства» во многом строится на переводе. «Курс искусства» работает с осознанием потерь и приобретений через тактики «захоплэння» и радикальной контекстуализации.

Двойное значение слова «захоплэння»^[8] выявляет метод: обнаружение себя восхищенного, увлеченного явлением, ответное действие — захват — проявляет к этому явлению освободительную дистанцию, и так производит отделенность — что не только преодолевает неразличимость тел, но и открывает возможности их переустановления. Метод «захоплэння» предполагает разделение с другим своей заинтересованности явлением. «Курс искусства» — сообщество, в котором каждый выражает свой интерес коллективу участников семинаров. Возможность увлечь группу в свое исследование публичного пространства использовал в 2017 году Петр Владимиров, предложив совместную реализацию реэнакментов. В процессе рефлексии коллектива курса задание приобрело свою специфику, в результате став компонентом программы «Курса искусства». Участникам предлагается проиграть в новых условиях художественную работу из прошлого, где бы повтор не был ни самоцелью, ни намерением продолжения и возвращения исторически забытых практик — при выборе группой работ для ре­энакмента активизация их потенциала не стала первоочередной задачей. Через повторение мы выявляли различия — контекстов, утраты действия определенных форм выражения — и искали новые значения в новых условиях. Так формировался метод радикальной контекстуализации — когда событие, практика, произведение формируют контекст, беря во внимание и радикализируя определенные его качества. Задание косвенно показало потенциал тактик переноса форм и дискурсов в культурной ситуации Украины, строящейся на повсеместном механическом наследовании и неотрефлексированном уподоблении.

Наблюдая за дискуссиями вокруг художественного образования западной традиции с нашего особенного места, узнаются подобные процессы, но зачастую сформированные иными данными. Например, процессуальные, дискурсивные художественные реализации, практики исследования развиваются в Украине не в связи с академией, не как часть университетских дискурса и форматов, а как реакция на условия труда (отсутствие элементарно мастерской или материалов) и под влиянием программ неформального художественного образования — временных, краткосрочных, основанных на чтении и обсуждении текстов. То есть на противопоставлении академии искусств, сфокусированной лишь на развитии технических навыков репрезентативного характера.

Методики, разрабатываемые в «Курсе искусства», основываются на «захоплэнни» практиками других педагогов, художников. Еще одним вводным был «Метод композиции в реальном времени» Жоао Фиадейро, практикуемый Ларисой Венедиктовой^[9]. Если идея «Открытой формы» рождена в архитектурной среде, то «Композиция в реальном времени» — родом из современного танца, также озабоченного проблемой тел в пространстве. Метод Фиадейро построен на четких правилах, в процессе следования которым, продолжая действия друг друга, участники формируют совместное сообщение-событие, а также анализируют свои реакции и способы отношений к данному.

В педагогических практиках Ковальского реальный опыт образовательных игр регистрируется камерой: человек, увиденный со стороны как часть пространства и события, проявляет себя через свои действия в отношениях с другими. Образование, берущее во внимание специфику выставочного пространства^[10], вводя методологическое раздвоение на автора и реципиента, позволяет увидеть и проанализировать свои действия и как сообщения, и как формы. Зрителем в пространстве становится каждый — как обучаемый, так и учитель. Так образование происходит вместе с учителем, но независимо от него. В то же время, в отличие от зрителя, учитель — это тот, кто обещает стать сообщником ученика тут и сейчас.

Помимо тенденции нивелирования разницы учитель-ученик, другой желаемой границей снятия в стремлении сделать искусство жизненной практикой есть граница между продуцентом и реципиентом — что в сегодняшнем мире способствует уничтожению культуры зрительства. Все требуют внимания, являясь производителями бесчисленных самопрезентаций. Даже якобы зрители предпочитают создавать, активно вторгаясь в значения произведения.

Исследуя на «Курсе искусства» зрительство как отдельный опыт, мы практикуем работу с окружающей предметной средой, переключая режимы восприятия. Вещи становятся вспомогательными инструментами, коммуникационными (благодаря их способности в представлении набирать сменные качества в зависимости от нашего к ним отношения) — формальными, утилитарными, символическими, сакральными объектами. Но они также остаются отдельными от нас, самостоятельными предметами, с которыми мы делим пространство, с которыми сорасполагаемся, становясь партнерами во времени. Для общения важно удерживать эти два регистра отношений с вещами. А также себя раздвоенного, на автора и зрителя.
В поле образования как поле искусства, оказываясь рядом (но не на одной и той же позиции) с другим смотрящим на (художественные) реализации, получаешь партнера для совместного обозрения отдельных предметов и их констелляций. В то же время посредством предметов проявляются и на него смотрящие, и контекст — культурные ситуации^[11].

Такие ситуации не стабильны, но их значение можно «удержать» и сделать значимым. Подобные формы, очевидные совпадения, могут быть результатами отличных путей и решений и также формировать иные отношения. Для различения художник обязан защищать конфигурации — партнерства сообщения, формы и контекста. В группу под­держки, удерживающую ситуацию, входят и соучастники, сочувствующие — та коллективность, что устанавливается через разделение языка. Именно такую коллективность и способна создать школа.

Но полной встречи индивидуумов в коллективе и не требуется. Коллективность per se открытая форма. Она основана на коллаборации разных и осознании реальности конфликта, необходимости сосуществования с другим. Коллективность, замыкающаяся на себе, ставящая себя в центр, коллективность как цель, удерживаемая формально или формируемая искусственно, неминуемо терпит крах. Преследуя мечту общности, в ловушку идентификации через коллектив попали и студенты «Курса искусства», создав во время обучения группу «Коллектив конкретных дат»^[12]. Идея коллектива казалась идеально выверенной, концептуально превосходной — темой исследования был сам опыт коллективности. Формирование и реализация нескольких совместных работ стали заявкой на статус нового явления в истории современного искусства Украины как продолжение групповой тенденции. Но искусство — всегда жизненная практика, коллектив не выдержал себя и вовремя распался.

Могут ли академии искусства быть в авангарде искусства, не в смысле производства известных художников и успешных коллективов, новых типов произведений и теорий? Для этого стоит мыслить места образования как места искусства, а не как часть его инфраструктуры.

Исторически академии формировались как свободные от влияний гильдий, и сейчас идет борьба за исключение влияния на них корпораций, рынка искусства. В украинском контексте необходимо освобождение от оков натурализированного заказа на особенный тип творческой деятельности. Освобождение академии — задача, сопряженная с освобождением искусства, искусства не как самоцели, а как специфичности — будь оно типом деятельности, состоянием, способом восприятия. Таким образом, задача не в изменении способа производства искусства (коллективный или индивидуальный), не в форме произведения (объектное или процессуальное, безобъектное), либо месте его реализации (публичное пространство улицы либо галереи), а в перефокусировке на умения человека, обретаемые благодаря особенности искусства определять пространство и время, отношения с материей. Художники и их коллективы, произведения и теории, таким образом, — не цели, а способы, методы, тактики образования.

Художественное образование — место эпистемологии восприятия. Места художественного образования — воображаемые пространства и пространства воображения. Благодаря специфике искусства, обеспечивающей фигуральное раздвоение автора на создателя и реципиента, человек обретает способности контекстуализации — осязания общего через его структуру, выявления ее форм и агентов, их локализаций, и отслеживания формирования ими смыслов, а поэтому — и предвидения их действий. Границы в поле образования имеют особенное тактическое значение: чем четче временные, вынужденные разграничения тел, позиций, теорий, тем яснее их диспозиции; чем более разграничения видимы, тем яснее их временный характер, тем более структуры открыты для переопределения.

Художественное образование призвано выявлять не столько способности как лимиты тех же художника, произведения и теории, да и самой системы искусства. В поле образования человеку, имеющему дело с незнанием, несостоятельностью общего знания, нестабильными значениями, невозможностью выразиться и быть понятым, реализовать задуманное в той мере, как оно представлялось, и тем более чтобы оно было пол­ностью воспринято другими, следует признать коллективное одиночество. Художественное образование как место коллективное удерживает сложность коммуникации, сложность совместного бытия и способствует выявлению различий ради их сосуществования. Художник в понимании такого художественного образования — необходимость для мира сосуществования, для мира, где мы одновременно все вместе, хотя никогда не встретимся.

Июнь 2021