Часть I
Примеры

Образовательные форматы и институты, как и само наличие этой практики, являются выражением или срезом наших политик, эпистемологических и даже космологических парадигм. Существование или отсутствие специфической образовательной практики может быть значимым в отношении этого перечня. Так, например, П. Адо, известный своим подходом к античной философии как к практике (прежде всего воспитательной и образовательной), через анализ их зарождения и трансформации, разворачивает всю историю античной философской мысли. И один из центральных пунктов этого нарратива — появление в Греции образования, то есть обучения в искусственной среде. Существенно, что возникновение образования соотносится с достаточно фундаментальными переменами, которые выражают политические изменения, неизбежно затрагивающие и стоящие за ними религиозные, эпистемологические и онтологические системы представлений.

Возникновение образования связывают с софистами — первыми профессиональными учителями. Их появление и обоснование в Афинах в V веке до н.э. Адо^[1] объясняет переходом от аристократической системы к демократии. До этого юноши не получали специального образования, в привычном нам смысле: «молодых людей учили доблести, arete, и основным средством воспитания была synousia»^[2]. То есть целью воспитания было взращивание некой доблести, а способом — нахождение среди взрослых мужей, этой добродетелью обладающих. Таким образом, эта модель предполагала не специфическое обучение, но сопричастность доблестным, то есть такая передача добродетельного образа жизни не требовала специального методологического опосредования. Изменение этой модели воспитания и возникновение в Афинах собственно образования было обусловлено демократизацией. Участие в политическом процессе требовало теперь не только и не столько знатного происхождения и ассоциирующихся с ним добродетелей, сколько навык убедительной речи, необходимый для выступлений на народных собраниях. Теперь вместо «естественного» и непосредственного воспитания, передачи через соприсутствие, юношам нанимали платных учителей, софистов, которые прежде всего обучали их техникам ораторской речи. Однако, помимо навыков побеждать в спорах, они преподавали также и дисциплины, расширяющие кругозор — геометрию, астрономию, историю, физику и пр., — что в целом также было призвано помочь произвести впечатление на аудиторию. При этом изменился не только способ, но и предмет. Само arete стало подразумевать не столько доблесть, сколько компетенцию, которой можно обучиться.

Те же тенденции постепенно вели к огосударствлению образования. Если в начале культурного расцвета Афин философов — сначала пришлых (Анаксагор), затем местных (Сократ) — обвиняли в растлении молодежи и богохульстве, то впоследствии основателям школ (например, Зенону) и схолорам воздавали почести за заслуги перед полисом в воспитании юношей. Завершение этот процесс получил уже в эпоху Римской империи, когда Марк Аврелий учредил четыре кафедры (соответствующие четырем афинским школам: платонической, аристотелевской, стоической и эпикурейской), которые полностью находились на государственном содержании. Также существенно, что в Римской империи изменился и статус школ. Школа больше не была привязана к историческому месту, ее наставник мог быть уже никак не связан преемственностью с основателем (то есть не находиться в цепочке ученик-наставник, которая восходила бы в конечном счете к основателю школы). Поэтому и сама школа теперь мыслилась, прежде всего, как идейное направление, а не сообщество и практика особого образа жизни, и главным предметом изучения в ней стала школьная догматика. Появились учебники и компендиумы, основным способом преподавания было чтение текстов и их толкование. Одним из наиболее распространенных философских жанров становится комментарий.

Возникновение образования, как обучения особым компетенциям посредством погружения в искусственную среду, было вызвано сменой режима политик. Это повлекло за собой и десакрализацию слова — теперь оно оказывалась скорее инструментом и средством, причем таким, который мог развернуть истину в удобную для говорящего сторону. Это отражало и эпистемологические позиции софистов. Поскольку в равной степени убедительно можно доказать как любой тезис, так и его противоположность, то объективной истины либо нет, либо она нам не дана. Это представление в свою очередь трансформировало жанр — поскольку знание о мире невозможно, то и нет смысла продолжать писать трактаты «О природе», а так как «человек — мера всех вещей», центральными оказываются вопросы этики и политики. Сама же задача состоит не в разработке и накоплении описательного знания, но в наращивании техник, то есть в практике. Это смещение сохраняется и в последующем развитии философии. Сократ также видит цель в особом образе жизни, обучении в практике, а исходная точка — незнание. В школе Платона есть представление о ступенях (искусственная среда), обучение — это практика, которая должна произвести своего рода перемену в умах. Все эти процессы безусловно затрагивают религиозные аспекты, что легко увидеть на материале философских судов (обвинения в богохульстве) и, например, в сатирах (Аристофан, «Облака»).

В этой перспективе вызывают особый интерес перемены, которые произвели римские модели греческих школ, в которых появляются учебники. Знание и компетентность становятся знанием авторитетов и догматики. Производство новых философских нарративов происходит только в процессе экзегезы, то есть вкладывается в уста древних философов.

Часть II
Опыты

Создание Школы, работа которой посвящена различным эпистемологическим и онтологическим сдвигам, во многом носящим этический и политический характер, безусловно, требует от нас быть внимательными к тому, как организована наша практика, какие в ней предусмотрены позиции, как понимается содержание образовательного процесса. Может ли программа, которая посвящена критике антропоцентризма,  наследовать гуманистической традиции образования? Могут ли в такой школе сохраняться дисциплинарные процедуры? 

Ниже речь пойдет о наших поисках и опытах как институции.

Во-первых, мы выстраиваем институцию снизу. У нас нет программы, придуманной и спущенной сверху, в которую участницам процесса приходилось бы себя вписывать. Можно сказать, что Антропологической школы нет без ее участниц. У нас нет заданного списка дисциплин, под который мы ищем преподавательниц. Мы приглашаем исследовательниц в релевантных нашим темам областях, однако их курсы выстроены вокруг их собственных работ, это не общеобразовательные дисциплины, которые, как правило, далеки от актуальных исследований и интересов преподавательниц, и лишь эксплуатируют их компетенции. Поэтому невозможна ситуация, при которой преподавательница ушла, но курс остался в программе и его может читать кто-то другой. Иными словами, речь не идет о структуре, где участницы по мере сил вынуждены распределяться.

Этот аспект подчеркивает отказ от воображаемой целостности знания, при которой предлагается «систематический» перечень, необходимый для овладения компетенцией. У нас нет такого перечня. Мы не знаем, какой список тем должны изучить студентки, чтобы состояться в пост-антропологии. Мы не хотим инвестировать в фантазию — якобы из актуального «живого» исследовательского поля можно сделать учебник. Поэтому «преподавательницы» скорее делятся своими проторенными маршрутами, рассказывают о своих наработках и результатах, нежели транслируют общезначимые обязательные к изучению знания.

Это безусловно трансформирует как роль образовательной коммуникации, так и ее содержание. Поскольку отсутствует предпосылаемая воображаемая картина целостного и полного знания, то невозможна и фигура эксперта. Сам же процесс становится ближе к мастерской, чем к лекции, поскольку передаче подлежит опыт, проделанный путь, а не отчужденные от него «знания».

Отсутствие заданных мест структуры, конечно, затрагивает и студенток. МАШ открылась в 2020 году. Когда встал вопрос об отчетности за год, мы решили отказаться от процедуры защиты курсовых. Проекты большинства студенток — художественные. Поэтому мы предложили им сделать совместный цифровой проект. Существенно, что они сами разрабатывают пространство, в котором будут представлять свои наработки. Им было предложено вычленить ведущий или важный для их проекта термин, также мы сообщили, что будем работать в цифровом пространстве, это будет сайт. Его концепция, навигация и прочее обсуждались совместно. Сайт (у проекта еще нет названия) будет включать в себя своего рода цифровые мастерские, поэтому проекты находятся в перманентном состоянии work in progress. То есть речь идет не только лишь о демонстративном фасаде работы, но и о ее контексте, туда может быть включен материал, с которым работает каждая студентка. Само предъявление часто формируется как коллаж, который состоит из разнородных по статусу, содержанию и медиуму элементов. Это может быть одновременно текст/тезисы, видео, звук, записи интервью, исследовательский дневник. Проект обретает подвижную «живую» открытую структуру, которая принципиально не завершена. Демонстративная часть проекта («завершенный проект») встраивается в одну плоскость с собственным материалом, контекстом, составными частями. Сайт, как и итоговый проект, оказывается гибридным. Сама эта сборка также погружается в жанровую пульсацию. С одной стороны, она напоминает журнал (поскольку многие студенты работают в классических исследовательских жанрах статьи и эссе), с другой — выставку, с третьей — соцсеть (предполагается, что дальнейшая судьба сайта — свободное расширение, у него открытые границы, все, не только студенты, впоследствии смогут выбрать термин и включить свои работы (любого поддерживаемого формата), создать свою мастерскую).

Работа над проектами проходит в русле представления о том, что наша среда зависит и определяется входящими в нее участницами. Нет заранее заданной процедуры, через которую проходят все студентки, независимо от того, кто в этой роли окажется. В этом году мы решили делать коллективный проект, с другим набором процедура отчетности может быть совершенно другой. Студентки сами разрабатывают рамку, формат сдачи и «защиты» своих проектов. И совершенно точно — сайт будет меняться и трансформироваться по своей структуре в процессе наполнения.

Таким образом, речь скорее идет о среде, экологии, чем о ригидной структуре. Все вышесказанное, конечно, подводит к представлению, что у нас, у кураторов, нет готовых ответов, какой должна быть Школа, что такое современное образование. Мы пытаемся нащупать эти формы совместно. В этом смысле Школа создается прямо сейчас, она никогда не существовала как абстрактный проект, платоновская идея, которая может лишь воплотиться, обрести материальный контур и наполнение при запуске. Вообще у Школы нет проекта, поскольку ее формат и устройство развиваются, изменяются, никогда не завершены. Мы говорим о работе снизу, мы исследуем, производим, переизобретаем наши связи, отказываемся от метапозиции. И на этом пути мы, конечно, в самом начале, в том смысле, что большая часть организации и учебного процесса хранит в себе институциональную инерцию, предшествующую традицию, нами еще критически не осмысленную и действующую как актант в производстве процессов.

Часть III
Рефлексии

Выше шла речь об образовании как о срезе, отражении самых различных парадигм (политической, эпистемологической, космологической и др.). Мы рассмотрели образовательный кейс в интерпретации Адо. Оптика Адо — удобный пример для иллюстрации роли образования как общественного института в перечисленных системах представлений. Однако не менее важен, чем дескриптивный, генеративный аспект образования. Образовательные формы и практики не только отражают, но и производят представления, действия. Этим летом мы представляем публичную программу «Летний университет». Она обращена, с одной стороны, к горизонту образования будущего, в котором провозглашаемые манифесты философских проектов последних десятилетий легли в основу нового мироустройства, а описываемые ими объекты достигли требуемого развития и распространения. Какие предметы будут изучаться в университетах такой версии будущего? Как будут организованы дисциплины, факультеты и кафедры? Как новые парадигмы и объекты будут трансформировать привычные форматы занятий и отчетности по курсам (лекция, семинар, лабораторная работа, зачеты, экзамены, курсовые работы)? С другой стороны, мы таким образом исследуем образовательные модели, фантазируя над альтернативными способами задания научных дисциплин и форматов их изучения. Ниже представлены некоторые события из нашей программы.

«Физ-ра для киборгов».

Чем оказывается физическая культура, когда мы уже не имеем дело с теми определениями и представлениями о телесности, которые ее сформировали, когда контуры тел разомкнуты, сами они не отождествляются с органическим, включая в свою конституцию неорганические части, или становятся продуктом биотехнологий.

«Таксономия демонов».

Здесь сталкиваются два стиля классификации — теологическая и биологическая. Демонология (как и ангелология) — теологическая дисциплина классификации видов демонов (или ангелов). В перспективе объектно ориентированной философии мы перестаем различать онтологический статус существ (существующих и несуществующих), станет ли таксономия включать в себя классификации других, не биологических, но мифологических видов, какие критерии будут определять классификации?

«Лабораторная работа по ассистированию видам».

На лабораторных работах ученицам обычно предлагается перейти от изучения теории к практическим методам извлечение знания. Однако вместе с этими методами они также обучаются и особой позиции к изучаемому, а именно — господской, позиции жестокого дознания, извлечения знания путем препарирования тел, физических, химических процессов. Яркий пример — эксперименты Декарта, который без всякой анестезии препарировал животных, считая их автоматами. Такой стиль препарирования предполагает насильственное извлечение знания из пассивного претерпевающего организма или явления. На нашей лабораторной работе участницам будет предложено обучение и практика ассистирующей партнерской позиции, другому типу связей с изучаемым объектом.

«Кафедра изучения несуществующих вещей: женщин, метаязыка и сексуальных отношений».

Признаки объекта и предмета научной дисциплины обнаруживают свою условность при рассмотрении других культурных и исторических версий знания и образования. Яркий пример — советский опыт, где существовали такие учреждения, как, например, Академия комму низма (современный институт философии РАН). Мы также попробуем переизобрести принцип установления объекта научной дисциплины, собирая его по латентному признаку. Конечно, название отсылает к Лакану, который провозгласил несуществующими ряд вещей.

Эта публичная программа также является попыткой рефлексии над современным образованием, которую мы представляем здесь наряду с тезисами об образовании и нашим опытом как образовательной институции.  

Post Scriptum

Этот рассказ от лица одного из «кураторов» — процедурный ляп, прокрастинация, оговорка. Возможно, мы когда-нибудь ее проинтерпретируем. А пока размещаем его продолжение по QR-коду, там будут продолжать писать — своими соображениями, опытами, рейсами (а может, стихами про окрошку) — другие участники процесса (студенты, преподаватели, администрация, абитуриенты, кошки, инопланетяне), а может, не будут.

Примечания

1. ^ Адо П. Что такое античная философия». М.: 1999.
2. ^ Там же. С. 28.