Выпуск: №118 2021

Рубрика: Рефлексии

Обучение разобучению

Обучение разобучению

Группа «Public Movement» «Как долго длится сейчас?», 16 августа 2011, Тель-Авив. Документация акции. Фото Эяль Векслер. Предоставлено «Public Movement»

Нора Штернфельд. Родилась в 1976 году в Вене. Педагог, куратор. С 2011 года член коллектива «Freethought Collective» («Вольнодумие»). Живет в Вене, Касселе и Гамбурге.

Что означает медиация в искусстве? Этот вопрос многократно обсуждался, но дискуссия так и не дала однозначного ответа[1]. И, пожалуй, это даже к лучшему. Начать же мне хотелось с прояснения значения немецкого термина «Vermittlung». В рамках международного обсуждения со времен 12-й Документы этот термин часто переводился на английский как «mediation» («медиация»). Начиная с 1990-х годов в немецкоязычном контексте стали использовать термин «Kunstvermittlung» (медиация искусства), которым хотели заменить «vuseumspädagogik» (музейная педагогика), считавшийся тогда не только устаревшим, но и наделенным недостаточным символическим капиталом. Однако буквальный перевод Kunstvermittlung — «медиация в искусстве» — не учитывает немецкую приставку «ver-», которая встречается также в слове «verlernen» (разобучение), в брехтовском «verfremdungseffekt» («эффект отчуждения»), в «verlieben» (влюбленность) и в «versprechen» (обещать или, буквально, недоговаривать).

Этот нюанс часто упускается из виду, что, к сожалению, приводит к ряду допущений как в его повседневном употреблении в немецкоязычном контексте, так и особенно в его переводе. Одно из этих общих предположений — то, что должно быть предметом «медиации», является конкретным, уже существующим и поддающимся обобщению. Это, в свою очередь, подразумевает, что человек, осуществляющий медиацию, обладает знаниями о том, что должно быть передано, и эти знания и в самом деле можно передать другому, который ими еще не обладает. Это также подразумевает, что передача знаний происходит более или менее адекватно лишь в одном направлении. При таком понимании процессов производства знаний не учитывается, что коммуникация может быть заблокированной или протекать в двух и более направлениях. Из этого следует, что подобное редуцированное понимание термина Vermittlung делает его в обсуждении процессов и конструктивных моментов, составляющих существенную часть Kunstvermittlung и ставших неотъемлемой частью дискурса с конца 1980-х и 1990-х годов, в полной мере неадекватным[2]. Серьезное отношение к «ver-» в ver-mitteln означает оспаривание представления о том, что посредничество по своей природе однонаправленно или ориентировано на консенсус, что открывает возможность критически осмыслить то, что повергается передаче. Таким образом, vermitteln не только передает, но и осмысливает или даже разрушает знание.

some text
Группа «Public Movement» «Как долго длится сейчас?», 16 августа 2011, Тель-Авив.
Документация акции. Фото: Эяль Векслер. Предоставлено «Public Movement»

В постколониальной теории разобучение господствующему знанию неоднократно предлагалось в качестве практики внутреннего сопротивления механизму кодирования ценностей и смыслов, заключенному в системе производства знаний. Подобное понимание медиации искусства позволяет нашему мышлению освободиться от социального разделения производства и воспроизводства знания. Следовательно, производительный потенциал медиации искусства лежит в отказе от представления о возможности беспрепятственной передачи ценностей и истин. Тут, однако, мне можно возразить — прояснение значения суффикса некого термина не является основанием для полного пересмотра его смысла и повседневного использования. Я готова с этим согласиться, и, возможно, это тоже будет хорошей новостью, ведь  намерения мои, надеюсь, очевидны: я не стремлюсь претендовать на окончательное определение медиации в искусстве. Моя задача — это рассмотрение того, как она обычно понимается, как и расширение представлений о том, чем она может быть. Здесь, в контексте Kunst-ver-mittlung, мне хотелось бы открыть пространство для альтернатив, для возможностей иного неожиданного развития событий. В настоящем тексте, подвергая понятие разобучения пристальному изучению, я, собственно, и следую этой задаче.


Первое препятствие. Разобучение обучению

Представить себе процесс разобучения непросто. На этом пути существует одно основное препятствие — наше исходное понимание значения слова. Можно ли предать господствующее знание забвению? Я сразу отвечу «нет» по двум причинам. Во-первых, пути назад нет. Вернуться во времени и пространстве в ситуацию, предшествующую актуальным отношениям власти и насилия, ответственным за наше сегодняшнее знание, — не представляется возможным. Во-вторых, разобучение — задача не из легких. Поэтому стоит подробнее рассмотреть, как концепция разобучения обсуждается в постколониальной теории. Понимание того, что обучение является результатом гегемонистских отношений, заставит нас задуматься о приобретенных нами знаниях и навыках. Но прежде позволю себе отступление в сферу художественного образования на примере одной художественной акции.

Место действия — Тель-Авив, пересечение улиц Ротшильд и Алленби, а время — 16 августа 2011 года. Наземный переход заблокирован группой танцующих людей. Это  политический  перформанс художественной группы «Public Movement», названный ими «Как долго длится сейчас?» («How Long Is Now?»)[3]. Исполняют они круговой народный танец[4] «Od Lo Ahavti Da»[5], который возник в 1970-х годах и приобрел в Израиле широкую популярность. В нем сохранилась память  об усилиях и надеждах  эпохи создания еврейского государства, а потому и по сей день ему обучают детей в детских садах. Танец длится две с половиной минуты, и на это время движение на перекрестке оказалось перекрытым. И хотя зрители были несколько шокированы местом ее проведения, но поскольку танец им знаком, при желании они могли к нему присоединиться. В результате, оживляя телесное знание этого типичного израильского танца, акция апроприировала  уже знакомую хореографию. Знание и узнавание танца заставляет задуматься о границах между индивидуальным и коллективным процессами обучения. Из этого также следует, что перекрытым оказался не только пешеходный переход. Знакомство с танцем и умение его исполнять является коллективным и выученным действием. Акция разрушает и одновременно с этим заново формулирует уже усвоенное телесное знание нации.

Этот пример показывает, что обучение — это не просто набор знаний и навыков, но и то, в какой степени мы являемся носителями существующих властных отношений. Используя знания и передавая их дальше, мы изучаем их и можем, в свою очередь, применить, чтобы поставить под сомнение властные отношения и даже изменить их. Связь между властью и образованием Антонио Грамши определяет так[6]: «Каждое отношение ”гегемонии“ — это по необходимости отношение педагогическое [...]»[7]. «Органический интеллектуал» и член Итальянской коммунистической партии, Грамши с 1930-х годов последовательно развивает мысль, что наличные властные отношения не могут быть объяснены исключительно экономикой и дисциплиной, они нами усваиваются. Отсюда обучение — это одновременно дискурсивная и перформативная практика. Нас обучают, что считать важным, а что — не заслуживающим внимания, структурировать явления и проводить между ними различия, видеть, что связано между собой, а что нет.

Обсуждая близкие темы, Пол Мечерил отмечает «расизм в образовательных институциях»[8], указывая, что воспитательная/образовательная функция расизма заключается в создании порядка/структур. Он рассматривает «национально-этно-культурные» порядки/структуры принадлежности, которые проводят различение между людьми и формируют их образ так, что их социальным значимости и действиям приписывается различная ценность. Мечерил задается вопросом — какую роль в (пере)производстве этого порядка играет образование и какие возможности существуют и могут быть созданы, чтобы этот порядок изменить или подорвать.[9]

Знания, которые мы получаем, порождают различия, имеющие также и телесное измерение. Мы учимся шествовать через мир «как мужчины», «как женщины», «как граждане». Мы также узнаем, кто такие «мы», кто такие «другие» — мы узнаем, что еще многого не знаем. Кроме того, мы узнаем, что не все знания равны власти (и что невежество и глупость даже считаются преимуществом или необходимым условием для существования некоторых форм власти). Мы узнаем, какие знания дают власть, и, в первую очередь, о чем мы не должны знать. Например, мы узнаем, что некоторые языки имеют меньшее значение, чем другие. Благодаря этому, мы учимся принимать тот факт, что, к примеру, человек, говорящий на семи африканских и трех европейских языках, все еще считается «необразованным», и поэтому мы не удивляемся, когда ему отказывают в виде на жительство или что он нигде не чувствует себя как дома.

В связи с этим, активистка и теоретик искусства Араба Эвелин Джонстон-Артур пишет: «Школа и, в частности, классная комната вспоминаются мною как пространства крайне двусмысленные, отягощенные муками самоутверждения. Под самоутверждением я имею в виду утверждение своей инаковой ”цветной“ идентичности в месте, которое можно назвать ”пространством для белых”»[10]. И действительно, в учебных заведениях, находящихся в гетерогенных обществах, педагогическая практика которых все еще зависит от монокультурных (читай: белых, западных, национальных, относящихся к доминирующей культуре) учебных программ, определенные формы знаний всегда считаются более предпочтительными, чем другие, а отсутствие знаний в некоторых ситуациях может даже восприниматься полезным. Об этом пишет Рубия Сальгадо, педагог и культурный работник: «Недостаточно размышлять о предполагаемом/сознательном/бессознательном знании о мигрантах, необходимо также пристально изучить отсутствующие знания о мигрантах. Это заставит учителей задуматься о ”привилегированной дистанции“, на которой они находятся по отношению к реальности, в которой существуют обучающиеся в их классе мигранты.  А ведь эта привилегированная дистанция позволяет учителям воздерживаться от получения знаний от учащихся или знаний, имеющих к ним отношение»[11].

Мы учимся говорить, писать, считать, наводить порядок и взаимодействовать со связанными с этими действиями вещами. Таким образом, власть основывается не только на знании, но и на сознательном и выгодном невежестве. В постколониальной теории это полезное знание о другом и связанная с ним власть невежества или «социально вознаграждаемое санкционированное невежество»[12] называется «эпистемическим насилием»[13]. Это тот случай, когда насилие кроется в самом знании, в порядках и различиях, которые оно создает, в его слепых зонах. Поскольку эти процессы остаются скрытыми внутри кажущихся самоочевидными порядков, крайне важно найти способ подвергнуть сомнению вещи, которые мы научились считать общепризнанными. Когда мы ясно понимаем связь между отношениями власти и процессами обучения, мы также можем увидеть, что эти вещи не всегда были такими, какие они есть, и не обязательно должны быть такими. Мы можем изменить их, выбрав другой способ обучения»[14].


Второе препятствие. Обучение разобучению

По выражению философа Гаятри Спивак, для современных критических образовательных практик изменение властных отношений — задача в равной степени малопривлекательная и необходимая. Развивая теорию гегемонии Грамши, Спивак рассматривает «разобучение» с точки зрения постколониальной теории. Она описывает его как процесс активного пересмотра разделения власти и неизменно априорно знакомых властных отношений — в частности, с точки зрения периферии[15].
По этому вопросу Мария до Мар Кастро Варела и Никита Дхаван пишут следующее: «Постколониальная педагогика проблематизирует ”выученное невежество“ и соучастие в империалистических и националистических проектах, заложенных в большинство образовательных программ. Это, по словам активиста и художника из племени чероки Джимми Дарема, обязательно требует ”созидательного разрушения“. Смотреть вперед можно, только держа в поле зрения как происходящее здесь-и-сейчас, так и прошлое. Тем, кто хочет научиться строить будущее, необходимо обратиться к насилию, ставшему причиной того, почему они стали теми, кем являются.  Как мы стали теми, кем, по нашему убеждению, мы являемся? Какое место мы занимаем в мире? И за чей счет?»[16].

Если мы отнесемся к этим вопросам со всей серьезностью, то многое из этого незнания перестанет восприниматься как выгодное и может даже показаться постыдным. Пример этот ясно показывает, что разобучение — это не только рефлексивный процесс. Активное разобучение расизму, сексизму и другим всесильным эпистемологическим формам дискриминации не только предполагает их осознание и понимание присущей им бинарной логики, но и влечет за собой то, что, возможно, лучше описать словами Мишеля Фуко как «восстание подчиненных знаний»[17]. А это значит, что эпистемологическая борьба бросает вызов канону и его насильственным исключениям путем его расширения и смещения. Как утверждает Спивак, это происходит потому, что «угнетенные больше не молчат, а академический канон подрывается деконструктивистскими и феминистскими прочтениями»[18].

Если подобное ниспровержение канона воспринимать в духе Антонио Грамши как «органическую интеллектуальную» практику, то разобучение не должно ограничиваться разобучением индивида. А ведь даже образовательные программы, видящие свою цель в разоблачении дискриминирующих концепций и логических конструкций, часто ограничиваются их обсуждением на личном уровне. И хотя индивидуальный подход может привести к деконструкции идентичности, он тем самым абсолютизирует ее, скрывая социальные, политические и экономические структуры, составляющие ее материальную основу. Вот почему так важно прояснить, по назначению ли используются наши педагогические концепции. Они могут провозглашать свою способность предложить простые решения проблемы дискриминации, однако при более критической оценке становится очевидно, что на самом деле это не может быть решено только лишь в рамках системы образования. Более того, проблема эта присуща образованию как таковому, поскольку оно всегда ориентировано на отдельных людей и не имеет реальных возможностей для политической организации. Если мы серьезно относимся к разобучению, то должны спросить себя — как могло бы выглядеть образование, если бы оно не было основано на «допущении того, что окружающая нас реальность является идиллическим местом, где всех отличает терпимость и все живут вместе в согласии и мире»?[19] Это повлечет за собой следующий вопрос — что будет, если образовательный процесс включит в себя анализ реальной политической ситуации, вопросы сексизма, гетеронормативного самовосприятия, обыденности гомофобии, трансфобии и расизма, а не будет их более замалчивать? Когда мы говорим о разобучении, мы, конечно, имеем в виду не поиск личных решений, а подходы, критически оценивающие социальные отношения. Эта критика формулируется в солидарности и/или с точки зрения знаний, которые выступают против канона, потому что они им не признаны, испытывают с его стороны давление или были исключены из него изначально. В книге «Обучающее сообщество: педагогика надежды» белл хукс доказывает, что политическое обучение, противостоящее расизму, всегда происходит при помощи других людей и при их участии, то есть это коллективная работа над «общим знанием»[20]. Хукс объясняет, что эта работа не имеет ничего общего с моралью, а, скорее, с принятием решения (за или против данных отношений власти), и, как коллективная практика, она также связана с борьбой и противостоянием в той же степени, что и с любовью, страстью и надеждой.

some text
Группа «Public Movement» «Как долго длится сейчас?», 16 августа 2011, Тель-Авив.
Документация акции. Фото: Эяль Векслер. Предоставлено «Public Movement»

Чтобы еще больше усложнить ситуацию, хочу представить несколько концепций, связанных с принятием решения, используя подход Фрейре, который «тактически расположен внутри и стратегически вне системы»[21]. Фрейре исходит из того, что не существует такого понятия, как «нейтральное» воспитание/образование: образование всегда будет политическим — оно либо укрепляет существующие отношения, либо создает возможности для изменений. Питер Майо, который пишет о Грамши и Фрейре, резюмирует это высказывание простым вопросом, которым следует задаваться любой политической образовательной системе: «Какую сторону мы занимаем, когда учим, воспитываем и выступаем публично?»[22]. В предисловии к немецкому переводу «Педагогики угнетенных» Паулу Фрейре, Эрнст Ланге формулирует это так: «Не существует иного образования, кроме политического. Чем более аполитичной считает себя система образования, тем выше риск того, что она станет политически эффективной и стабилизирует господствующие отношения власти. Педагоги редко задаются вопросом, действуют ли они c политической точки зрения и возымеют ли их действия политический эффект. Единственный вопрос, который имеет значение: для кого и от чьего имени они выступают с политической точки зрения: угнетателей или угнетенных?»[23].

Хотя на первый взгляд вопрос — на чьей мы стороне? — может показаться дихотомическим или упрощающим проблему, он все же вызывает ряд других вопросов, например: откуда мы знаем, что мы на стороне угнетенных? Всегда ли мы были на этой стороне? Всегда ли мы хотим быть на ней? Кто мы? Кто все еще составляет исключение? Кем мы себя считаем, когда осознаем это? И, конечно, если мы уже вовлечены в эти отношения, что мы можем сделать, чтобы добиться радикальных перемен? Эти вопросы показывают, насколько сложным является решение, как только оно принимается. Для того чтобы решение было сложным, я предлагаю сначала его принять. Только тогда можно сделать продуктивными противоречия, о которых говорит Фрейре. Даже тогда, когда кажется, что нас настигает деградация повседневной жизни внутри системы — и даже в те моменты, когда мы с трудом можем себе представить форму педагогики, способную изменить, а не стабилизировать эти отношения власти — все равно открываются пространства медиации, в которых политическая работа становится возможной. Когда это происходит, мы признаем, что структуры власти являются не одномерными блоками, а полями противостояния, где обучение и преподавание также становятся «местами борьбы». Восприятие образования как практики, которая может привести к изменениям, означает, что мы также должны рассмотреть способы ведения переговоров и преобразования сказанного и мыслимого, бросая вызов «доминирующим типам мышления и действия на бесконечных и аморфных аренах борьбы внутри гражданского общества»[24].

Активная работа по изменению и преобразованию канона с использованием рефлексивных подходов к процессу разобучения включает в себя также и перформативное измерение. Это связано не только с критикой идеологии, но и с опытом медленных — иногда напряженных и болезненных, а иногда бодрящих и захватывающих — процессов трансгрессии и разобучения от уверенности, которую нас научили собой воплощать и которая несет в себе также и отношения власти. В этом смысле процесс разобучения — это упражнение, в ходе которого мы постепенно расстаемся с усвоенными практиками и привычками делать различия на основе отношений власти, занимающих доминирующие позиции, вписанные в наши привычки, тела и действия. Это поистине невероятно сложная задача, которая к тому же полна неопределенностей.

Чтобы проиллюстрировать это, мне хотелось бы рассказать еще об одной художественной акции. Перед театром Габима в Тель-Авиве художественный коллектив «Public Movement» репетирует арабский народный круговой танец дабке. Многим танцорам явно с трудом даются некоторые танцевальные па[25]. На первый взгляд, эта публичная репетиция, включая ошибки и технические трудности израильских танцоров, может показаться похожей на интервенцию, которая упоминалась выше. Разница в том, что в первом случае знание танца считалось само собой разумеющимся. Поскольку у израильских исполнителей нет практики или внутреннего телесного знания дабке, им нужно сначала его выучить. Умение танцевать хору в данном случае не только не полезно, но даже мешает; и частью публичного процесса разучивания нового танца становится забывание танца уже им знакомого.

some text
Группа «Public Movement» «Как долго длится сейчас?», 16 августа 2011, Тель-Авив.
Документация акции. Фото: Эяль Векслер. Предоставлено «Public Movement»

Подобно тому, как Джудит Батлер использует слово «undoing» в «undoing gender» («уничтожая гендер»)[26], разобучение — это форма перформативного контробучения, противопоставленного ведущей практике перформативного обучения. Представьте, что мы выучили эти танцевальные па, которые сейчас воплощают отношения власти и насилия. Как мы можем проблематизировать их, но при этом продолжать исполнять танец? Как мы можем одновременно танцевать и забывать танец, а значит, учиться танцевать иначе? Эти вопросы применимы и к мыслительному процессу, а теория Батлер позволяет нам представить танец и мышление как перформативные действия. Теоретическая работа — часто понимаемая как практика — это, возможно, не что иное, как работа по забыванию своих «белых пятен» и предположений, основанных на отношениях власти, занимающей доминирующую позицию.  В этой связи, Ирит Рогофф начинает свой текст «Что такое теоретик» со слов: «Теоретик — это тот, кто был уничтожен теорией»[27].

Теперь я коснусь спорных вопросов, о которых говорила раньше. Во-первых, разобучение не работает как кнопка «delete», стирающая из памяти важные истины, истории господства и попытки их реализации. Это было бы абсурдно и, возможно, даже поддерживало бы логику властных дискурсов, поскольку они считают, что могут просто игнорировать историю, когда им это удобно. Кроме того, у Спивак «разобучение» не столько интересуется поиском способов бегства от гегемонии, сколько созданием контргегемонистских процессов. Таким образом, разобучение не предполагает ни воображаемого возвращения во времена, предшествовавшие нынешним властным отношениям, ни четкого процесса исправления. Речь идет не о проработке истории насилия в попытке оставить ее в прошлом, а о создании другой политики в истории и другого вида памяти. Речь идет о том, чтобы сформулировать и, тем самым, обеспечить социальную трансформацию истории насилия и пространств государственных институтов, созданных в результате сопротивления и борьбы за свободу. В таком смысле это форма обучения, которая активно отвергает доминирующие, привилегированные, исключающие и насильственные формы знания и действия, которые мы все еще часто относим к образованию и знанию. Иногда мы говорим о желании приостановить их на мгновение или о решении найти для этого время. Даже если разобучение не является актом избавления от прежних знаний, оно все равно предполагает медленные и напряженные процессы, связанные с нашей ежедневной борьбой с [академическим] каноном[28]. Спивак описывает этот вид обучения как вплетение невидимых нитей в уже существующую текстуру. Таким образом, разобучение не сводится к простому отрицанию истории насилия. Разобучение может быть долгим и утомительным, но многообещающим процессом, потому что оно позволяет нам анализировать и преобразовывать основные формы знания и модели действий, даже если это будет осторожное движение вперед.


Перевод с немецкого АННЫ ЛИКАЛЬТЕР

* Впервые опубликовано в Sternfeld N. Verlernen vermitteln. Hamburg: 2014. Брошюра № 30 в серии Kunstpädagogische Positionen. Перевод печатается с разрешения автора.

Примечания

  1. ^ What is Cultural Mediation? // Time For Cultural Mediation. An Online Publication. Institute for Art Education of Zurich University of the Arts (ed.), n.d. 2016.
  2. ^ Sturm E. Im Engpassder Worte: Sprechen über moderne und zeitgenössische Kunst. Berlin: Reimer, 1996.
  3. ^ Schwarzes Nossen How Long Is Now? YouTube, 17 Aug. 2011. Web.
  4. ^ Я благодарна Оливеру Марчарту за то, что в перформансах «Public Movement» он указал на связь между процессами обучения и забывания. См. Marchart O. Dancing Politics. Political Reflections on Choreography, Dance and Protest // Dance, Politics & Co-Immunity. Current Perspectives on Politics and Communities in the Arts, Zürich/Berlin: Diaphanes 2013. Р. 41–60, esp. 56–57. См. также: Marchart O. Art, Dance and Political Intervention. // Artistic, Cultural and Political Practice Conference. Amsterdam School for Cultural Analysis, Amsterdam. 27 Mar. 2013.
  5. ^ Слова песни «Od Lo Ahavti Dai» (1977) принадлежат авторству Наоми Шемер. Простая хореография этого танца была придумана Янкелем Леви. В переводе песня называется «Я мало любил тебя». Это песня не только об истории двух влюбленных, но и о любви первых переселенцев к государству Израиль. Там же. С. 56.
  6. ^ Политические воззрения Антонио Грамши сформировались, опираясь на историю прогрессивного образовательного движения с его радикальной политизацией в 1920-е годы. Как активист, «органический интеллектуал», принимавший участие в коммунистическом движении в Италии, журналист и представитель рабочего движения, а также теоретик марксизма, просидевший много лет в фашистской тюрьме, Грамши развивает политическую мысль, которая в значительной степени основывается на педагогических размышлениях. Когда Грамши говорит о воспитании/образовании, он, в основном, говорит в политическом смысле, имея в виду формирование «гегемонии» (образования как инструмента, обеспечивающего гегемонию), или формирование оппозиции (образования как оружия антигегемонистской группы).
  7. ^ Грамши А. Избранные произведения в трех томах. Том третий. Тюремные тетради. М.: Издательство иностранной литературы, 1959. С. 42.
  8. ^ Cf. Mecheril P. Rassismus als Bildungsraum. Из цикла лекций «Kollektives Widerstandslernen organisieren» (Организуя коллективные формы сопротивления) Петьи Дмитровой, Евы Эгерманн и Норы Штернфелд. Academy of Fine Arts, Vienna. 5 May, 2008.
  9. ^ Mecheril P.l., Castro Varela M., Inci Dirim, Kalpaka А. and Melter С. Migrationspädagogik. Hinführung zu einer Perspektive. // Migrationspädagogik. Weinheim: Beltz Verlag, 2010. P. 7-22.
  10. ^ Johnston—Arthur A. E. Jenseits von Integration… Überlegungen zur Dekolonisierung des österreichischen Klassenzimmers. // Egermann Е., Pritz А. (Eds.). Weiter Beiträge zu vermittelnder, künstlerischer und forschender Praxis, Vienna 2009. Р. 113–137.
  11. ^ Salgado R. Aufrisse Zur Reflexivität // Kunstvermittlung  in Der Migrationsgesellschaft Reflexionen Einer Arbeitstagung –2011. Stuttgart: Ifa, 2012. Р. 53–56, 57.
  12. ^ «Если традиционное преподавание обращается к формам невежества, считающимся неприемлемыми, то постколониальная педагогика обращается к тем формам ”санкционированного невежества“, которые часто вознаграждаются и могут существовать повсеместно, в том числе и среди ”теоретической элиты”». Spivak G. A Critique of Postcolonial Reason: Toward a History of the Vanishing Present. Cambridge, Mass.: Harvard UP, 1999. Эта тема поднималась в публикации: Castro Varela М., Dhawan N. Breaking the Rules. Education and Post-colonialism. // Mörsch С. et al. (ed.) documenta 12 education. Between Cultural Praxis and Public Service Results of a Research Project. Zurich: Diaphanes, 2009. Р. 317–332.
  13. ^ Постколониальная теория и постколониальный активизм не ограничиваются квадратными метрами оккупированной территории или миллионами жителей этих земель, которые подверглись эксплуатации, были убиты и порабощены; они скорее изучают, как колониализм был в равной степени интеллектуальным и культурным явлением, которое привело к появлению Европы и ее «Другого». Castro Varela М., Dhawan N. Breaking the Rules. Education and Post-colonialism. Р. 317–332.
  14. ^ Cf. Mayo Р. Gramsci, Freire and Adult Education: Possibilities for Transformative Action. London: Zed Books, 1999.
  15. ^ Johnston-Arthur A. Е. Jenseits von Integration …Überlegungen zur Dekolonialisierung  des österreichischen Klassen zimmers. Vienna: Löcker, 2009. Р. 118.
  16. ^ Castro Varela M. and Dhawan N. Breaking the Rules. Education and Post-colonialism. Р. 317–332.
  17. ^ Фуко М. Нужно защищать общество: Курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в 1975–1976 учебном году. СПб: Наука, 2005. С. 27.
  18. ^ Castro Varela M. Verlernen María. Verlernen und die Strategie des unsichtbaren Ausbesserns. Доступно по http://linksnet.de/de/artikel/20768.
  19. ^ Paseka A. Gesellschaft und pädagogische Praxis // Dekonstruktive Pädagogik. Erziehungswissenschaftliche Debatten unter poststrukturalistischen Perspektiven. Opladen: Leske Budrich, 2001. Р. 187–199.
  20. ^ ooks b. Teaching Community. A Pedagogy of Hope. New York: Routledge, 2003.
  21. ^ Mayo P. Poltische Bildung bei Antonio Gramsci und Paulo Freire // Perspektiven einer veränderenden Praxis. Hamburg: Argument Verlag, 2006. Р. 21.
  22. ^ Там же.
  23. ^ Lange E. Einführung // Pädagogik der Unterdrückten. Hamburg: Reinbek, 1973. Р. 17.
  24. ^ Mayo P. Poltische Bildung bei Antonio Gramsci und Paulo Freire. Р. 22.
  25. ^ Schwarzes Nossen ”Dabke Rehearsal in Front of Habima”. YouTube. Public Movement, 22 Sept. 2011. 23 Aug. 2016.  Доступно по http://linksnet.de/de/artikel/20768.
  26. ^ Butler J. Undoing Gender. New York: Routledge, 2004.
  27. ^ Rogoff I. What Is a Theorist? // The State of Art Criticism. New York: Routledge, 2007. Р. 97–109.
  28. ^ Sternfeld N. Unglamourous tasks: What Can Education Learn from its Political Traditions? // e-flux Journal #14. Mar. 2010.
Поделиться

Статьи из других выпусков

№2 2007

Marco Scotini. Towards a "modern" genealogy of the many

№110 2019

Призрачные вибрации. Искусство как практическая аффектология

Продолжить чтение