Женева, 26 ноября 1975 года

Товарищи Моника, Эдна и Паулу!

В нашем предыдущем письме товарищу Марио Кабралу мы дали конкретные сведения относительно принятых мер для продолжения нашего общего дела, мы говорили, что последуют другие письма, касающиеся отдельных пунктов программы действия.

Письмо, которое я пишу сейчас, напрямую связано с материалами, необходимыми для работы с проекторами — их отправят напрямую в Бисау вместе с устройствами для записи дебатов Кружков Культуры.
Данные материалы следует использовать в «кружках культуры», месторасположение которых, конечно, должно определяться согласно тому, как укажет вам реальность. Мы полагаем, однако, что интересно было бы провести эксперимент не только среди ФАРП^[1], но и с обучающимися грамоте в одном из бедных районов Бисау. Так мы могли бы сравнивать результаты не только с точки зрения обучения чтению и письму — быстро, менее быстро — но также и по содержанию обсуждений обеих этих групп: высокий или низкий уровень критического восприятия местной действительности и общенациональной, к примеру.

Подготовка материалов для работы с проектором потребует от вас несколько больше того, что вы уже делаете в области организации программного материала для обучения грамоте. Дело в том, что до настоящего момента вы проводили отбор порождающих слов, учитывая не только социологическое и политическое богатство смыслов, но и их фонетическую структуру. Использование проекторов потребует подготовки кодирования, куда будут вводиться порождающие слова.

Прежде чем продолжить это письмо, я хотел бы отметить, что теоретические замечания, которые в нем встретятся, — результат критического осмысления моей собственной практики и практики других, которую я анализировал в течение этих лет, и они не несут догматического характера. Вы не только можете, но и должны воссоздать то, что было сделано в области обучения грамоте взрослых, являющей огромное поле для осмысления и переосмысления.

Возвращаясь к проблеме кодирования, возможно, сейчас было бы полезно рассмотреть его как объект критического исследования и обсудить в первую очередь его роль в освобождающей педагогической практике. Говоря об освобождающей педагогике, я подчеркиваю невозможность нейтрального кодирования (как и декодирования); следует отметить, что подчиняющая педагогическая практика также пользуется кодированием, строение и объекты которого отличаются от освободительных, перед которыми обучаемые призваны принять другую позу.

Возможно, вместо того, чтобы отталкиваться от определения — что всегда трудно — кодирования, было бы интересно попробовать прийти к его пониманию через осмысление педагогической деятельности, в которую мы вовлечены, вдохновленные революционным политическим выбором, которому мы верны.

Следует учитывать, что образование, культурное действие или активность — неважно, какое название дается этому процессу — на уровне обучения грамоте и на последующих этапах всегда подразумевает некоторую теорию познания, приложенную на практике. Один из первых вопросов, которые следует поставить, касается самой этой теории — объекта познания (который составляет программное содержание образования при обучении грамоте и на последующих этапах) и метода познания.

С одной стороны, теория познания на службе у революционной задачи, применяемая на практике в образовании, состоит в констатации того факта, что познание, которое всегда является процессом, происходит в результате сознательной практики человеческих существ в объективной реальности, которая, в свою очередь, обуславливает их. Между первыми и последней устанавливается общность динамическая и противоречивая, как динамична и противоречива и сама реальность.

С точки зрения такой теории — и педагогики, которая ее применяет на практике — невозможно:
а) отделять теорию от практики;
б) отделять акт познания существующего на сегодняшний день знания от акта создания нового знания;
в) отделять «учить» от «учиться»; «обучать» от «обучаться».
С другой стороны, метод, соответствующий данной теории познания, как и объект изучения — объективная реальность, — также динамичен.

Отдавая себя социальной практике, в которой динамически сочетаются:
I) борьба за производство,
II) классовые конфликты,
III) созидательная деятельность, — обучение в такой перспективе является процессом, в котором социальная практика, одним из измерений которой оно является, принимается за объект познания с целью не только узнать причину существования данной практики, но и помочь через все углубляющееся и диверсифицирующееся познание привести в действие новую практику в согласии с целостным общественным проектом.

Именно в углублении и диверсификации — ни в коем случае не «специалистском» или фокусированном углублении — этого познания можно найти отправную точку образования после обучения грамоте. Оно именно поэтому не является чем-то отдельным от обучения грамоте, но, наоборот, его продолжением в качестве акта познания. В этом смысле последующие этапы обучения заявляют о себе в обучении грамоте. На этом этапе обучение чтению и письму, связанное с необходимым развитием способности выражения, осуществляется с применением динамического метода, через который обучаемые и обучающие стремятся понять критически социальную практику. Обучение чтению и письму включает обучение «чтению» реальности через корректный анализ социальной практики.

Тем не менее и на этом уровне при обсуждении таких аспектов практики, как, например, производство, уже возможно затронуть технические моменты того, как она осуществляется.

На последующем этапе обучения продолжается в более углубленной форме чтение реальности. Оно, однако, уже привязано к специальными техническим навыками, к которым присоединяется лучшее владение языком, более точное знание экономической и социальной организации истории, географии, математики и т.д., и т.п.

Мы уже говорили ранее о невозможности отделить практику от теории, это обязывает общество, которое стремится привнести в жизнь радикальное единство практики и теории, преодолеть противопоставление физического и умственного труда, что приводит к абсолютно другой образовательной модели. Модели, в которой школа — неважно, начальная, средняя или высшая — не должна по сути отличаться от завода или сельскохозяйственной деятельности и не должна им противопоставляться. И даже когда школа существует вне промышленного или сельскохозяйственного производства, во-первых, это не означает, что она является высшей по от ношению к ним инстанцией; во-вторых, завод и сельское хозяйство являются, по сути, такими же школами. Это объясняется тем, что при динамическом подходе, подразумевающем единство практики и теории, школа, будь она внутри или вовне фабрики, — это не просто организация, бюрократически обязанная передавать определенные знания, но полюс притяжения или момент реализации единства теории и практики.

Таким образом, каким бы ни было место — дистанцируясь от конкретного контекста, — где реализуется та или иная практика, мы проводим ее критическое осмысление. У нас есть в ней теоретический контекст, школа в радикальном смысле, которым это слово обязано обладать.

Сейчас мы можем начать разговор о кодированиях, которые нам требуются для использования проекторов и чью подготовку вы должны провести. Кодирование — это репрезентация аспектов реальности; оно выражает «моменты» конкретного контекста. В этом смысле, с одной стороны, оно выступает посредником между данным контекстом и теоретическим, в нашем случае — «кружком культуры». С другой стороны, оно является посредником между обучающим и обучаемыми как субъектами, ищущими познания. Именно поэтому кодирование в данном динамическом подходе — это не просто вспомогательный инструмент, который обучающий использует, чтобы лучше «дать» урок, но, наоборот, объект познания, который бросает вызов ему и ученикам.

В зависимости от используемого коммуникативного канала кодирование может быть:
а) зрительным,
б) слуховым,
в) осязательным,
г) аудиовизуальным — подразумевает одновременное использование зрительного и слухового каналов.

Зрительное кодирование в свою очередь может быть:
I) изобразительным — картина, рисунок, фотография,
II) графическим — письменная речь,
III) мимическим^[2] — выражение мысли при помощи жестов.

Кодирование может быть простым или сложным, в зависимости от того, использует ли оно лишь один канал или несколько одновременно. Как язык, не обязательно письменный, любое кодирование всегда есть речь, требующая прочтения. В этом смысле у него есть «поверхностная структура» и «глубинная структура», находящиеся в динамических отношениях друг с другом. «Поверхностная структура» — это набор элементов, которые, взаимодействуя, составляют кодирование. «Глубинная структура» невидима; она возникает по мере того, как вертикализуется прочтение — расшифровка — кодирования или, точнее говоря, его «поверхностной структуры». Речь идет о причине существования фактов, которые просто предъявлены, но не раскрыты в «поверхностной структуре». Вероятно, мы можем лучше понять «поверхностную структуру» и «глубинную структуру» кодирования, если почувствуем разницу между грамматическим и синтаксическим прочтением одного и того же текста. Разберем с грамматической и синтаксической точек зрения следующий текст: «Желаю вам хорошо выполнить работу».

При чисто грамматическом его прочтении моей целью будет выделить его части и классифицировать их. Я буду действовать морфологически^[3]. Я сказал бы:
Желаю — глагол «желать», правильный, первое лицо, единственное число, настоящее время, изъявительное наклонение
вам — личное местоимение «вы», дательный падеж
хорошо — наречие
выполнить — глагол «выполнять», инфинитив
и т.д., и т.п.

С точки зрения синтаксиса мои намерения были бы другими. Моей задачей было бы, с одной стороны, понять текст как единое целое, разделяя его на взаимодействующие части, которые составляют это целое; с другой стороны, понять роль, которую отдельные части играют в общей структуре  текста. Таким образом я признаю взаимодополняемость между «вам хорошо выполнить работу» и «желаю». В этом ракурсе «вам хорошо выполнить работу» — это объект, прямое дополнение сказуемого «желаю», которое выражает некоторое не самодостаточное состояние,  это переходный глагол. Подлежащее предложения «желаю» — «я», подлежащее подчиненного предложения «хорошо выполнить работу» — «вы», и так далее.

Следовательно, в синтаксическом анализе проводится классификация не слов самих по себе, но их функций в отношении друг друга в общем устройстве контекста, выражающего сформулированную мысль.

Если мы возьмем кодирование, представляющее мужчин и женщин, которые работают в поле, поверхностной структурой будут представленные в ней элементы; глубинная структура  проявится, когда в ходе углубления анализа поверхностной структуры будет обсуждаться причина существования закодированного факта.

При встрече лицом к лицу с кодированием первая реакция — попытка прочесть его поверхностную структуру. Мы имеем в виду чисто грамматическое, морфологическое прочтение, в ходе которого раскрываются элементы кодирования. Однако, именно в результате этого прочтения достигается более глубинный уровень кодирования. При этом обучающий не должен, с одной стороны, выпячивать свое присутствие, как если бы присутствие обучаемых было простым его отражением, с другой — отрицать себя, как если бы он испытывал чувство стыда за то, что является обучающим.

Основываясь на критическом восприятии поверхностной и глубинной структур кодирования, мы можем в процессе создания кодирования учесть две опасности. Первая — сведение кодирования к сообщению, которое должно быть передано, тогда как на самом деле оно является объектом познания, то есть испытанием, задачей, требующей разрешения. Вторая — превратить кодирование в разновидность «головоломки».

В первом случае, сливаясь со своим сообщением, код становится так очевиден, что усилие по декодированию практически не нужно. Кодирование уже раскодировано само в себе. Пропагандистское кодирование, например, — это хороший образчик, иллюстрирующий мои слова. Отсюда его одомашнивающий характер. Во втором случае, поверхностная структура так загадочна и закрыта, что препятствует работе декодирующего.

С точки зрения стиля, кодирование может быть комическим и юмористическим. Оба варианта провоцируют смех, разрядку, у обоих есть функция катарсиса, однако они различны, поскольку первое обычно оставляет декодирующего на уровне поверхностной структуры, а второе облегчает доступ к глубинной структуре кодирования^[4].

Кодирование и порождающие слова

Произведя отбор порождающих слов в соответствии с уже знакомыми вам критериями, следует выработать кодирования, в которые эти слова будут включены. Существует обязательная взаимосвязь между порождающим словом и кодированием. Иногда это взаимосвязь между словом и кодированием в целом; иногда слово относится только к определенному измерению кодирования.

Пример первой ситуации:
Порождающее слово — ТРУД
Кодирование: Мужчины и женщины трудятся.

Пример второй ситуации:
Порождающее слово — КИРПИЧ
Кодирование: Мужчины работают на стройке, где объект-кирпич появляется на первом плане.

Ваша работа, таким образом, заключается в том, чтобы подготовить материал, то есть кодирования, соответствующие семнадцати порождающим словам, составляющим программу обучения грамоте, которую следует развивать в экспериментальных кружках.

Отправляю в качестве примера серию слайдов, использованных в Бразилии, на которых порождающее слово представлено в соответствующем кодировании, а также слайды, где слово представлено разделенным на слоги.

Также отправляю серию слайдов, которые опубликованы в «Образовании как практике освобождения», в Бразилии эти слайды давали поле для дискуссии о понятии культуры. Данная дискуссия в конечном счете подразумевает критическое осмысление отношений между людьми и миром природы, из трансформации которого рождается собственно мир людей — мир культуры и истории.

В Бразилии данное обсуждение предшествовало обучению грамоте и продолжалось в процессе обучения. В Чили, в основном из-за реакции обучаемых, которые хотели сразу начать обучение письму и чтению, это обсуждение проводилось во время обучения грамоте. Важно, чтобы этот анализ был сделан.

Возможно, будет интересно опробовать какие-то из бразильских кодирований — те, которые лучше всего подходят к местным реалиям — на нескольких группах обучаемых и изучить их реакцию.

Если вы проведете такой эксперимент, важно записать обсуждения, критическому анализу которых должна уделить внимание ваша группа. Когда мы в следующий раз посетим Гвинею-Бисау, одна из наших рабочих сессий может быть построена на изучении этих записей, а также на множественном использовании высказываний обучаемых, о чем мы уже говорили на месте в прошлом сентябре.

Другой момент, над которым мы можем совместно поработать в Бисау в следующем феврале, если товарищ Марио Кабрал утвердит предложенные нами даты, — вопрос мотивации обучаемых к совместному производству кодирований в команде, при условии, что каждая команда, которая разработала одно или больше кодирований, будет координировать обсуждение вокруг них.

Как только мы получим ваш материал — кодирования и разложенные на слоги порождающие слова, — мы займемся производством слайдов, которые составят программу Кружков Чтения.

И наконец, в ближайшие дни мы отправим вам фотокопии текстов, которые входят в мою книгу, ожидающую публикации в следующем году. Я вам уже рассказывал о ней, когда был у вас. Вероятно, некоторые тексты будут вам интересны. Относительно проблемы кодирования, например, вы сможете кое-что найти в «Культурном действии для освобождения»^[5] и в «Педагогике угнетенных»^[6].

Примите горячие объятия от всех нас.
Паулу Фрейре

Перевод с португальского ДАРЬИ ПРЕСТЕС