Цель этой статьи — ответить на два вопроса, связывающие университетское художественное образование и художественную практику. Во-первых, сама идея, что художником можно стать, освоив необходимый набор компетенций (академические работники, читающие эту статью, здесь могут вздрогнуть от аббревиатур РУП или БУП), подтвержденных соответствующими оценочными средствами, кажется парадоксальной. Становится ли художник художником, следуя проторенной дорожке своих университетских мастеров? Или же, вспоминая один из завершающих пассажей «Логико-философского трактата», вынесенного в заглавие этой статьи, художнику следует избавиться от лестницы и зачеркнуть предшествующий ученический опыт на пути к самостоятельному высказыванию? Вторая группа вопросов связана с образованием как возможным фактором художественного признания. Опыт западных исследований культурного производства говорит о значительной доле неопределенности и риска, присущих творческому труду. Однако распределение рисков оказывается связанным со структурными и институциональными факторами: возрастом, гендером, этничностью, социальным классом, конкретной сферой деятельности и т.д. При этом особенности образовательного бэкграунда творческих работников изучены в этом отношении меньше. 

В основу этой статьи легко мое исследование 2016 года^[1], в рамках которого были из учены профессиональные старты молодых художников, недавних выпускников и студентов старших курсов двух типов петербургских вузов, проведены пятнадцать глубинных интервью и десять сеансов включенного наблюдения в художественных вузах. Для этой версии статьи исследование было решено продолжить: совместно со студентами и преподавателями Школы интерпретации современного искусства «Пайдейя» (г. Санкт-Петербург) была собрана база данных петербургских художников, содержащая информацию об их карьере, образовательном бэкграунде, демографических характеристиках, а также проведены дополнительные глубинные интервью^[2].

Статья организована следующим образом: представлен литературный обзор, освещающий связь художественного труда и художественного образования, затем описаны соседствующие друг с другом образовательные системы, характерные для больших российских городов, и их влияние на старты молодых художников. Наконец, представлен анализ биографий признанных художников в связи с их образовательной траекторией.
 

Творческие карьеры и образование

Тема карьер художников и шире — культурных работников получила значительную популярность в последние 20 лет. Отчасти востребованность этого направления исследований связана с интересом к неклассическим формам занятости на фоне больших структурных изменений в трудовой сфере: «концу работы», фрагментации и дестандартизации занятости, расшатыванию классических карьерных схем и устойчивых профессиональных идентичностей^[3]. При этом необходимо учитывать, что социальный статус творческих профессий изменился. В частности, благодаря политике поддержки креативных индустрий, принятой сначала в Британии и Австралии, а затем и во многих других странах, художники и другие творческие предприниматели стали образцом для подражания, «пионерами Новой экономики»^[4].

Результаты как качественных, так и количественных исследований показали сферу творческой занятости как высокорисковую для ее участников. Как верно замечает Р. Бриджсток, центральным для этих исследований становится термин «precarity» — «прекарность», «прекарный труд» — непостоянная, нестабильная занятость без социальных гарантий^[5]. В частности, П. Менгер, анализируя рост французского рынка искусств, говорит о фрагментации долгосрочных контрактов в условиях перенасыщенности рынка предложением: возросшее число творческих работников могут получить большее число контрактов, но на частичную занятость или короткий срок^[6]. Карьеры художников, таким образом, скорее представляют собой портфельную занятость и предполагают балансирование между трудоустройством и безработицей, дающей возможность хоть каких-то социальных гарантий — получения пособия. Еще одной популярной стратегией развития карьеры становится так называемая двойная жизнь: сочетание творческой карьеры и второй, «денежной работы», позволяющей поддерживать работника финансово^[7],^[8]. Выделяя общие черты, характерные для творческих карьер, важно при этом отметить, что ситуации риска и неопределенности распределяются между культурными работниками неравномерно: в частности, различия определяются такими структурными факторами, как гендер, социальный класс, возраст^[9],^[10],^[11],^[12].

Тема институциональных и профессиональных различий и неравенств в этой сфере, однако, пока менее изучена. Одно из недавних исследований, например, показывает различия между отдельными творческими индустриями: молодые специалисты в области цифровых технологий в среднем зарабатывают больше, чем представители художественных специальностей, и чаще получают работу на полный день, однако в этой сфере наблюдается более высокий уровень безработицы^[13].
Исследования, касающиеся роли образования в креативных карьерах, также относятся к новым направлениям анализа. К. Форкерт пишет об изменении карьерных ритмов в современном искусстве: карьерный старт становится все более важным для художника. Так, если престижный приз Тернера ранее вручался как факт признания в мире искусства по сумме жизненных достижений, то сейчас его значение скорее сводится к признанию новых звезд в мире искусства^[14]. Меняется и значение художественного образования: вместо пространства для поиска и эксперимента академия становится, по словам Форкерт, «ключевым местом для формирования представлений об успехе и будущей карьерной траектории»^[15]. Рост цен на учебу заставляет молодых художников видеть образование в наиболее прагматическом ключе — как ресурс для развития карьеры, которая могла бы впоследствии «окупить» годы, проведенные в вузе. Другие исследования показывают связь образовательного бэкграунда с дальнейшим развитием карьеры. В частности, А. Миллер и А. Дамфорд рассматривают влияние художественного вуза на развитие креативности как карьерного ресурса^[16].

Карьерные старты и образовательный бэкграунд петербургских художников
Эта часть статьи основана на данных этнографического исследования молодых художников-профессионалов: студентов старших курсов и недавних (до 2 лет после выпуска, за исключением оговоренных случаев) выпускников петербургских образовательных учреждений. Информанты — молодые художники, которым на период проведения исследования было от 21 до 32 лет, представители городских образовательных институций Петербурга: факультета свободных искусств и наук (ФСИН) СПбГУ (магистерская программа по направлению «Визуальные искусства») и Санкт-Петербургской государственной художественно-промышленной академии имени А.Л. Штиглица (неформально известна как «Муха»). Были также взяты три дополнительных интервью — у студентов программы для молодых художников фонда «Про Арте» и Школы вовлеченного искусства арт-группы «Что делать?» (ШВИЧД)^[17]. Важным критерием при выборе информантов был профессиональный опыт, концептуализированный через опыт участия в групповых выставках или проведения собственных (такой опыт был у 10 из 14 информантов). В целом, степень профессионализации участников исследования была схожей, за исключением двух случаев — выпускника и студента «Про Арте»: это были более «взрослые» (и в отношении возраста, и в отношении профессионального включения) художники, обладающие определенной известностью на российской сцене современного искусства. Были также проведены 10 наблюдений, основной целью которых стала попытка уловить основные ситуации учебной и рабочей повседневности молодых художников, а также моменты их профессиональной социализации.

Для концептуализации двух типов профессионального художественного образования, одновременно присутствующих на арт-сцене Петербурга, я использую принцип художественных парадигм, предложенных Н. Эник, включающих «современное» (contemporary) и «модернистское» (modern) искусство^[18]. Опираясь на парадигмальный подход Куна, Эник приравнивает смену эпох в искусстве к научным революциям: в частности, по мнению Эник, современное искусство отличается от модернизма не только благодаря эстетически другим художественным объектам, но из-за новых границ, определяющих, что является искусством, а что — нет; новым практикам производства (в частности, Эник говорит о реди-мейд Дюшана) и экспонирования (Даниэль Бюрен создавал свои огромные полосатые работы непосредственно на стенах и дверях музея); растущей роли нематериального производства (важным становится не только визуальная, но и текстуальная составляющая работы — авторская концепция) и культурных посредников (кураторов, критиков); практикам построения карьеры (в частности, принадлежности к глобальному сообществу против идентификации с местной художественной сценой)^[19]. Нужно отметить, что при этом «модернистское» искусство, заключенное в российском случае в стены классической Академии (White H., White C. 1965), представляет собой особый случай, сочетающий черты «классической» и «модернистской» парадигм: основой обучения является совершенствование художественной техники, однако допускаются нефигуративная живопись и скульптура, признаются достижения отечественного и зарубежного модернизма, но формальный поиск играет значительно меньшую роль, чем совершенствование техники^[20]. Поэтому в данном случае предлагается использовать термин «классическая/модернистская» парадигма.

Сравнивая предложенные в Петербурге модели художественного образования, нужно отметить формальные различия образовательных институций классического/модернистского и современного искусства. Первое, лежащее на поверхности отличие: для проекта модернистского искусства характерны только институции государственных вузов. Сontemporary-институции, напротив, разнообразны по форме: бакалаврские и магистерские программы, дополнительное образование, неформальные организации. Объяснить подобные различия можно, если принять во внимание разные степени институционализации парадигм: как уже отмечалось, система российского современного искусства, во многом строящаяся с помощью неформальных социальных сетей, пока не имеет достаточно сформированных инстанций признания и консервации^[21].

Заметные различия существуют и в учебных планах образовательных институций двух парадигм. Исходя из официальных документов, опубликованных, в частности, на сайтах «Мухи» и Академии художеств им. И.Е. Репина, основная учебная нагрузка связана с последовательным получением художественных навыков, отличающихся высокой степенью специализации^[22]. В частности, на сайте Академии художеств для программы «Живопись» принцип обучения по основным дисциплинам на первом году обучения описан следующим образом: «На первом курсе студенты изучают анатомическое строение головы человека в рисунке, а в живописи стремятся найти образную характеристику портретируемого. Студенты второго курса в учебных заданиях по живописи и рисунку переходят к более сложному — умению построить фигуру (торс)» (Факультет живописи). В образовательном стандарте специализации «Живопись» (специалитет) Академии им. А.Л. Штиглица можно наблюдать схожий подход: помимо основных предметов высокой специализации (предметов «профессионального цикла») и истории искусства имеется лишь небольшое число общеобразовательных предметов, не привязанных к специализации (например, «История», «Философия», «Правоведение»).

Совсем иной подход представлен на факультете свободных искусств и наук СПбГУ: студенты-бакалавры определяются с будущей специализацией только в конце второго курса (то есть в середине обучения), существуют требования «широты образования» (Факультет свободных искусств и наук), в рамках которых студент должен прослушать курс по каждому направлению подготовки вне зависимости от (желаемого) направления подготовки^[23]. Поскольку деятельность факультета реализуется в рамках довольно специфической системы образования liberal arts, эти особенности, безусловно, нельзя связать исключительно со спецификой образования в рамках парадигмы современного искусства. Однако нужно заметить, что специфика обучения на факультете имеет ряд общих черт с зарубежными программами.

Можно сделать вывод о значительной разнице между образовательными программами модернистского и современного искусства: если первые фокусируются на совершенствовании изначально специализированных навыков, то для вторых характерен более междисциплинарный подход, с точки зрения средств производства, не привязанный к одному типу художественной практики. В частности, в тексте, посвященном Школе вовлеченного искусства, есть следующее описание: «Программа школы сформирована на основе выстраивания междисциплинарных связей между различными областями знания и практик — социологией и хореографией, урбанизмом и поэзией; активизмом и историей искусств; гендерными исследованиями и теорией драмы; перформативными практиками и медиаисследованиями, которые формируют единый контекст становления современного художника» (Школа вовлеченного искусства «Что делать?»).

В учебных заведениях «современной» парадигмы мы, таким образом, можем увидеть, что собственно материальному художественному производству отводится значительно меньше внимания и времени. В частности, в ШВИЧД работа над собственными проектами перемежается многочисленными обсуждениями, работой над концепцией. Один из информантов, студент ФСИН, сообщил в интервью, что за последний семестр успел выполнить две видеоработы, завершив при этом шесть эссе. При этом одна из этих видеоработ была отправлена информантом на международный конкурс. В данном случае можно наблюдать вполне прагматический подход: студент выполняет небольшое количество работ, но они, тем не менее, интегрированы в профессиональную практику. В случае «модернистского/классического» образования, напротив, можно увидеть, как большой объем производства работ снижает ценность и самостоятельность конкретного произведения. Интересным эффектом этой стандартизации является уменьшение значимости авторства: «На втором этаже проходит выставка лучших студенческих работ, почти все — натюрморты, напомнили мне кубистические работы Дерена и Пикассо. Самое примечательное — под работами нет имен студентов» (дневник наблюдений от 20.11.).

Представленные на выставке работы — не работы лучших студентов, но лучшие образцы производства Академии как институции, своего рода завода по производству искусства. Подобную невнимательность в оформлении работ можно было отметить и на «взрослой» выставке (преподавателей и выпускников Академии): часто не были обозначены названия и отсутствовал какой-либо сопровождающий текст, имена авторов работ часто были напечатаны на бумаге, в некоторых случаях размещались на полу. Подобная расстановка акцентов при организации выставки также говорит об особенностях модели художественного образования: дополнительная информация, включающая, в том числе, название работы, имеет вторичную значимость: сама работа является законченной и говорящей сама за себя, что минимизирует потребность в нематериальном художественном производстве — работе куратора, художника по написанию artist statement. Это же отношение было озвучено в нескольких интервью, проведенных со студентами Академии: «Концептуальное искусство? Это когда какая-то фигня налеплена, а вокруг много букв?» (м., студент СПГХПА им. А.Л. Штиглица).

В случае молодых художников «классической/модернистской» парадигмы профессиональное включение осуществляется в первую очередь через активности внутри Академии или музейные выставки, формируемые ее научными сотрудниками, преподавателями. Интересно, что здесь роль и зона ответственности преподавателя больше, а необходимость проявления инициативы со стороны студента — меньше. В частности, в интервью были описаны несколько случаев, когда работы студентов попадали на выставку, о чем авторы были не осведомлены: «У нас же работы забирают. Я на днях ходила в Эрмитаж и встретила там свою знакомую, которая видела мою работу в Музее стекла. А я вообще об этом не знала. Я вообще как-то  не  в  курсе»  (ж.,  студентка  СПГХПА им. А.Л. Штиглица). «[Получается, что студенты, если преподаватель не скажет ”так, твои кони хороши“, они не будут на выставке?] Нет. Мне не сказали. Мне потом сказали: ”Вот, твои кони на выставке. Ты заняла первое место“. Что? Я вообще не знала об этом» (ж., студентка СПГХПА им. А.Л. Штиглица).
Участие в выставках в Академии или через своих профессоров не осознается молодыми художниками «модернистской/классической» парадигмы как рефлексивные шаги по построению своей карьеры и воспринимается как продолжение учебной активности, иногда нежелательное: «После такого рода выставок очень хочется помыться. У нас таких выставок много. Бывает сезонная выставка — к ней надо сделать работу. Она как “высосана из пальца”. Лучше не делать ничего, чем делать такое» (ж., студентка СПГХПА им. А.Л. Штиглица).

Как показало исследование, большинство из информантов этой группы чувствовало себя в профессиональной растерянности: обладая хорошо развитыми производственными навыками, студенты старших курсов не только не имеют представлений о теории и истории искусства второй половины XX в., но и вполне практической информации о петербургской сцене современного искусства. В частности, учебный процесс не предусматривает посещений галерей/музеев/центров современного искусства (многие информанты говорили в интервью, что из-за учебной занятости не находят времени на посещение выставок). Университет готов интегрировать выпускников в профессиональную деятельность: в частности, трое из информантов этой группы отметили, что профессора готовы были рекомендовать их к вступлению в Союз художников (одно из преимуществ вступления в Союз — возможность получить собственную мастерскую). Однако эти инициативы (в том числе, и приглашение к участию в выставках) направлены на карьерную траекторию в плоскости «модернистской/ классической» парадигмы, которая не приближает молодых художников к карьере в современном искусстве. Таким образом молодые специалисты оказываются в ситуации парадигмального разрыва: образовательная институция не способна предложить им устраивающий их путь профессионализации, в то время как собственных знаний и компетенций недостаточно для профессионализации в рамках contemporary-парадигмы.

Образовательные институции и признание

Второй этап исследования был посвящен выявлению воздействия эффектов художественного образования на профессиональную траекторию художников и их успех. Для этого была составлена база данных петербургских художников, обладающих определенной степенью признания^[24]. Рассматривалось пять художественных премий, на которые могут потенциально претендовать петербургские художники: две национальные, «Премия Кандинского» и «Инновация», а также три локальные премии — Премия Курехина, Anna Nova Prize, премия журнала «Собака.Ру». Для того, чтобы максимально расширить список, были рассмотрены все художники, попавшие в шорт-лист хотя бы одной из премий за последние 10 лет. Всего в список попали 102 художника (99 персоналий и три арт-группы), для каждого из которых составлен также список атрибутов: база данных включила информацию об их поле, возрасте, образовательном бэкграунде, месте рождения, членстве в профессиональных союзах, карьерном пути.

Полученные данные позволяют нарисовать такой социально-демографический портрет современного художника: 59 из них — мужчины, 40 — женщины; 56 художников родились в Петербурге, 43 — нет. Средний год рождения — 1973, в списке фигурируют только 10 художников моложе 35 лет. Таким образом, несмотря на то, что мы по-прежнему можем утверждать, что большинство художников, обладающих некоторой долей признания, являются мужчинами среднего и старшего возраста, родившимися в столичном городе, доля тех, кто не обладает этими характеристиками, остается достаточно большой, что говорит о значимой открытости петербургской сцены. В начале исследования была высказана гипотеза о связи социально-демографических характеристик, художественного образования и вкусов премий, которая проверялась с помощью сетевого анализа. Несмотря на то, что в целом эта гипотеза не подтвердилась (каждая из премий обладает эксклюзивной клиентелой), можно было заметить, что наиболее центральные агенты сети, номинированные на три и более премии, все же являются мужчинами, закончившими один из классических художественных вузов Петербурга.
Исследование показало огромное значение формализованного художественного образования: только для 10 художников из 102 не был подтвержден факт их профессионального образования. 15 художников получили образование в непетербургских вузах, среди них нет тех, кто учился за пределами СНГ. Среди петербургских вузов превалируют следующие: Академия имени А.Л. Штиглица (21 художник как первое образование, еще 6 — второе образование или магистратура), Академия Художеств имени И.Е. Репина (8+4, всего 12 художников), СПБГУ (8 художников) и РГПУ им. Герцена (4 художника).

При проведении исследования удалось обнаружить значение дополнительного образования, в частности, Школы молодого художника Фонда Pro Arte, которую закончили на разных этапах карьеры 18 художников из полученного списка, то есть каждый пятый художник. Были исследованы образовательные траектории петербургских художников. Наиболее популярные образовательные магистрали: петербургский классический вуз (академии Штиглица, Репина, Рериха) — школа Про Арте; непетербургский художественный вуз — Академия Штиглица или Репина. Четверо из исследуемых художников продолжили образование за границей, в европейских и американских вузах.

Заключение

В задачи этой статьи входило изучение связи художественного образования и практики на примере современных художников Петербурга. Несмотря на то, что принципы художественной работы в современном арт-мире достаточно разнообразны и необязательно привязаны с традиционным техникам, исследование показало очевидную связь между академическим художественным образованием и личностными карьерами. При этом профессиональный художественный путь отличается огромной продолжительностью: те участники исследования, с которыми были проведены глубинные интервью, отметили, что  творят с 6–7 лет, когда пошли в художественную школу. Учитывая потребность в дополнительном профессиональном образовании, можно заключить, что продолжительность образовательного пути — двадцать лет. Принимая во внимание факт позднего признания, обозначенный выше, можно говорить о чрезвычайно долгом начальном этапе карьеры, характерном для российского искусства. На основании проведенных интервью можно также заключить, что «долгое образование» работает на цементирование профессиональных идентичностей художников: несмотря на риски прекарного труда и сложности признания, художникам чрезвычайно сложно покинуть избранный профессиональный путь. Еще один вывод, который позволяет сделать проведенное исследование: гибридность художественной сцены Петербурга, обладающей одновременно чертами «современной», «классической» и «модернистской» парадигм (по Н. Эник). С одной стороны, это дает молодым художникам доступ к разным типам ресурсов: они одновременно могут вступить в Союз Художников^[25], получить мастерскую и отправиться в международную резиденцию, например, в Швеции. Однако гибридность работает и на формирование двойных требований к художникам, которые должны одновременно обладать прекрасными техническими навыками, теоретической подготовкой, знанием международного дискурса и локального контекста.

Примечания

1. ^ Впервые результаты исследования были опубликованы в Кулева М.  Современное искусство как профессия: карьерные пути молодых художников с разным образовательным бэкграундом (случай Санкт-Петербурга) // Журнал социологии и социальной антропологии. 2016. Т. XIX. № 1. С. 110–124.
2. ^ Я выражаю искреннюю благодарность преподавателям «Пайдейи» Александру Монтлевичу и Александру Белову, студентам XX набора (Наде Изосимовой, Ксении Сом, Кристине Козиной, Агнии Каминской, Данилу Андрееву, Вадиму Гордееву, Галине Григорьевой) и левретке Дику за помощь в проведении исследования. 
3. ^ Rifkin J. The End of Work — The Decline of the Global Labor Force and the Dawn of the Post-Market Era. New York: Putnam, 1995.
4. ^ McRobbie A. “Everyone is Creative”: artists as pioneers of the new economy? // M. Leger (ed.) Culture and contestation in the new century. Bristol: Intellect, 2011. P. 77–92.
5. ^ Bridgstock R., Goldsmith В., Rodgersa J., Hearn G. Creative graduate pathways within and beyond the creative industries // Journal of Education and Work, Vol. 28, No. 4, 2015. P. 333–345.
6. ^ Menger P.-M. Artistic labor markets and careers // Annual Review of Sociology, Vol. 25, 1999. P. 541–574.
7. ^ Taylor S., Littleton K. Contemporary identities of creativity and creative work. Farnham, Surrey: Ashgate, 2012.
8. ^ Aranda J., Wood B.K., Vidokle A. (eds.) Are you working too much? Berlin: Sternberg Press, 2011.
9. ^ Nochlin L. Why have there been no great women artists?, in: A. Jones (ed.) The feminism and visual culture reader. Routledge, 2003 (1971). P. 229–233.
10. ^ Gill R. Cool, creative and egalitarian? Exploring gender in project-based new media work in Euro // Information, communication & society, Vol. 5, No. 1, 2002. P. 70–89.
11. ^ McLeod C., O’Donohoe S., Townley B. The elephant in the room? Class and creative careers in British advertising agencies // Human Relations, Vol. 62, No. 7, 2009. P. 1011–1039.
12. ^ Carrigan M., Szmigin I. Regulating ageism in UK advertising: an industry perspective // Marketing Intelligence & Planning, Vol. 21, No. 4, 2003. P. 198–204.
13. ^ Comunian R., Faggian A., Jewell S. Digital technology and creative arts career patterns in the UK creative economy // Journal of Education and Work, Vol. 28, No. 4, 2015. P. 346–368.
14. ^ Forkert K. Artistic Labour and the Changing Nature of Work: A Study of London and Berlin. London: Goldsmiths, 2010. P. 80.
15. ^ Там же. P. 81.
16. ^ Miller A. L., Dumford A. D. The Influence of Institutional Experiences on the Development of Creative Thinking in Arts Alumni // Studies in Art Education. Vol. 56, No. 2, 2015. P. 168–182.
17. ^ Школа вовлеченного искусства «Что делать». chtodelat_info. Доступно по http://chtodelat-in-fo.livejournal.com.
18. ^ Heinich N. Le triple jeu de l’art contemporain: sociologie des arts plastiques. Paris: Les Editions de Minuit, 1998; Heinich N. Practices of Contemporary Art: A Pragmatic Approach to a New Artistic Paradigm, in: T. Zembylas (ed.) Artistic Practices: Social Interactions and Cultural Dynamics. Routledge, 2014. P. 32–43.
19. ^ Heinich N. Practices of Contemporary Art: A Pragmatic Approach to a New Artistic Paradigm // T. Zembylas (ed.) Artistic Practices: Social Interactions and Cultural Dynamics. Routledge, 2014. P. 34-42.
20. ^ White H.C., White C.A. Canvases and careers: Institutional change in the French painting world. Chicago: University of Chicago Press, 1965.
21. ^ Мизиано В. Культурные противоречия тусовки // Мизиано В. «Другой» и разные. М: Новое литературное обозрение, 2004. С. 16.
22. ^ Факультет живописи. Санкт-Петербургский Государственный Академический Институт Живописи, Скульптуры и Архитектуры имени И.Е. Репина. Доступно по http://www.artsacademy.ru/index/painting.
23. ^ Часто задаваемые вопросы. Факультет свободных искусств и наук СПбГУ. Доступно по http://artesliberales.spbu.ru/admissions/why_smolny/FAQ.
24. ^ Разумеется, художественный престиж может быть измерен многими способами. В том числе, участием в знаковых выставках и биеннале, попаданием работ в музейные и престижные частные коллекции. На данном, разведывательном, этапе было принято решение обратиться к премиям, далее планируется создание триангулированного списка.
25. ^ Девятнадцать художников из списка состоят в Союзе.