Выпуск: №118 2021

Рубрика: Анализы

Кому нужен супермаркет художников?

Кому нужен супермаркет художников?

Материал иллюстрирован: Процесс обучения, Институт База, 1 курс, 2021. Фото Джон Пешков. Предоставлено Джоном Пешковым

Дмитрий Галкин. Родился в 1975 году в Омске. Философ, куратор. Профессор Томского государственного университета. Автор книги «Цифровая культура: горизонты искусственной жизни» (2013). Живет в Томске.

Об образовании и самообучении социального тела искусства

В вопросе об образовании всегда есть нечто самоочевидное — всему надо сначала научиться. А вот вопрос оснований обучения нередко как бы уходит в тень, растворяется в его практике. Разумеется, если вы не принадлежите к числу рефлексирующих специалистов из сферы педагогики и образования, для которых определение оснований для целеполагания, разработка методов и условий учебной деятельности представляют главную задачу в любой образовательной системе — от патриотического клуба до программы PhD по истории искусств. Далее мы посмотрим на современную ситуацию с такими основаниями в области подготовки деятелей современного искусства, сопроводив наши наблюдения любопытными комментариями авторитетных экспертов.

Спрос на художественное образование — классическое и современное — активно растет, как и интерес к музеям, фестивалям, выставкам и другим форматам культурной жизни. Говорят, что кадры только и ждут в креативных индустриях и экономике впечатлений. Но мы же знаем, что эти кадры возникают не из обучения индивидов, а из самообучающегося социального тела искусства, превращающего индивидов в свое питание, строение и солидарность органов.

some text

 

 

Интеллигент и диплом — магия компетенций

Пожалуй, самые интересные и убедительные аргументы относительно образования и образованности в обществе применительно к культуре мы находим в «Эссе о социологии культуры» Карла Мангейма. Это попытка зрелой модернистской трактовки социальных основ культурного производства и его главного субъекта — интеллигенции. Оставим в стороне его знаменитую интерпретацию интеллигенции как «относительно свободной» и классово нейтральной (что, разумеется, сразу вернет нас к известной ленинской метафоре) и обратимся к вопросу об образовании, которое, по мнению Мангейма, было и остается ключевым признаком интеллигента («человека духа»). И здесь возникают важные нюансы. На базовом уровне «люди духа» выделяются в обществе тем, что занимаются умственным трудом и свободными профессиями. Как минимум, начиная с эпохи Возрождения, сюда постепенно добавляется образованность — уже как признак социального профессионального статуса, а бюрократия национальных государств промышленной эпохи фиксирует образование как профессиональную сертификацию в виде диплома. С этого момента здесь, как, впрочем, и везде, бал правит стандартизация требований и системы обучения.

Образование или образованность человека духа сохраняет при этом известный дуализм: с одной стороны — это профессиональная подготовка, проверяемая и контролируемая согласно некоторому канону; с другой — образованность, утверждает Мангейм, означает «нечто вроде включенности в ситуацию, касающуюся нас всех, но не оказывающую существенного воздействия на кого-то в отдельности… Именно образованный человек сохраняет en rapport к делам всего общества, а не только к своим собственным…». Подчеркнем — первое без второго нельзя считать достаточным признаком образованности для интеллигенции. Включая и случаи, когда главное — диплом (даже если придется мучительно пять-шесть лет платить за обучение, чтобы его получить).

Таким образом, культурное производство оказывается подчинено стандарту как главному основанию профессионального обучения, да еще и требует общечеловеческого неравнодушия. Разумеется, такая стандартизация существовала и в доиндустриальных гильдиях и сообществах. Но она была привязана к тому, что сегодня называют профессиональным стандартом (или каноном — сборник образцов в сфере искусства). Мы видим, как эта схема реализуется в государственной системе образования России через двойной набор: Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), привязанных к профессиональным стандартам. Сегодня структура обучения определяется количеством зачетных единиц и типом элементов программы, а качество результатов обучения по ФГОС — овладением компетенциями. К примеру, ФГОС по живописи — весьма объемный и сложный — выделяет девять (!) специализаций живописцев (станковый, монументальный, театральный, церковный, реставратор — масляная, темперная, монументальная живопись, художник кино и ТВ, художник кино по костюму). Формулируются общекультурные компетенции, вроде «способности создавать на высоком художественном уровне авторские произведения во всех видах профессиональной деятельности», и профессиональные, такие, как «способность формулировать средствами изобразительного искусства, устно или письменно, свой творческий замысел, аргументированно изложить идею авторского произведения и процесс его создания». Далее весь набор компетенций (как правило, их около двух десятков) используется для разработки программ и курсов по отдельным предметам, а также для проверки результатов обучения на просмотрах, экзаменах, зачетах и т.д.

some text

Казалось бы, что может быть яснее и убедительнее в качестве основания, чем подробно прописанный стандарт? Однако в реальности не все так просто. Например, профессиональные компетенции ФГОС должны опираться на профессиональный стандарт в соответствующей сфере деятельности. Но по живописи вы найдете такой только для среднего образования. Для университетов его нет, а значит — нет и формального моста между обучением и профессиональным миром.

Разумеется, в реальности такой мост есть. Но это уже совсем другое основание для образования. Пока лишь отметим, что это одна из главных проблем любой системы вроде ФГОС. Тем не менее, известны относительно недавние примеры того, как университеты открывают программы бакалавриата по современному искусству, но довольно изощренным способом: вписывая их во ФГОС по дизайну и имея при этом право формулировать собственные образовательные стандарты (в России такая прерогатива официально дана целому ряду вузов).

Дают ли стандарты и диплом гарантии успеха, карьеры, признания? Не факт. Существуют  ли гарантии, что диплом и стандарты соответствуют ситуации на рынке труда и актуальным трендам? Тоже не факт. Но есть вера в фундаментальную и нерушимую универсальную базовую подготовку.


Архаизм мастерства

Следующим основанием и мостом между обучением и профессией является мастерство. В том самом смысле, что научить искусству может только мастер, им владеющий и от имени стандарта его транслирующий. Интересно, что обучение у мастера — одна из самых старых форм приобретения профессии, знаний, духовного опыта. Она весьма персонализирована и часто существует как вполне волюнтаристский способ взаимодействия учителя и учеников.

В современной ситуации мастерство остается компромиссом для жесткой системы стандартов. Отчасти этот компромисс свидетельствует о провале стандартизации в сфере культурного производства, поскольку творческие решения по определению предполагают выход за пределы канонических образцов и методов. Но в более существенной степени такой консенсус открывает возможности уйти от системы ФГОС и создать обучение в более свободной и открытой ситуации мастерства. Именно согласно этой логике осуществляют свою деятельность различные школы и лаборатории современного искусства в России и за рубежом.

В беседе, проводимой для подготовки этого материала, известный художник и педагог Алексей Шульгин отметил харизму и убедительность преподавателя как один из ключевых моментов в образовании (наряду с пониманием связи искусства с развитием науки, техники, политики и экономики). В такой формулировке мы видим скорее косвенное указание на наше основание мастерства, однако даже в этом компромиссном виде речь идет, конечно, об этом.

В наши дни, как много столетий назад, ученики приходят к мастеру и отдаются ему на «растерзание». Кстати, вновь становится модным и слово «наставничество», описывающее существо более личного, авторского, основанного на опыте взаимодействия. Здесь обычно перемешиваются авторитет, профессиональная вовлеченность, стирание границ обучения и обыденной жизни. Сегодня главное достоинство мастерства — хорошие шансы выиграть билет в творческое сообщество и получить доступ к контактам, проектам, ресурсам и институциям. Его главные проблемы тоже известны — субъективность, волюнтаризм, ситуации личной несовместимости и прочее.

Когда мы говорим об архаичности мастерства, то имеем в виду не только его глубокие исторические корни, но и вопрос адекватности мастера в контексте актуальной культурной ситуации. Для современного искусства всегда есть риск, что мастер привнесет в обучение не вполне актуальные материал и подход и тем самым снизит его ценность. Но чего не отнять у мастерства, так это живительной энергии для поддержания цельности и бодрости социального тела искусства.
 

Дидактика: контент против опыта

Модель мастерства помогает обнаружить еще один крайне важный проблематичный момент об основаниях образования. Это вопрос построения дидактики. Несколько упрощая его суть, проблему можно сформулировать так: должно ли обучение строиться иерархически вокруг дисциплины освоения определенного набора единиц учебной программы (контента или задач мастера), либо в центре обучения должен быть опыт самого ученика (его выбор, индивидуальная траектория, эксперименты, собственный ритм)?

Допустим, вы пришли на программу по современному искусству. Что в ней главное — основной набор курсов/предметов во главе с мастерами, или ваш опыт, интересы, ошибки, разочарования как студента и будущего художника?
Модель, в которой все обучение построено на индивидуализации, опыте и выборе наставника, зачастую называют университетом-супермаркетом (и она, очевидно, серьезно противоречит системе ФГОС). Ты набираешь себе единицы обучения максимально свободно, а в помощь для конструирования опыта тебе дается тьютор-консультант. Сами курсы и предметы также строятся исходя из опыта студента, его вовлеченности и практических экспериментов. Тем не менее, здесь до некоторой степени возможен компромисс с системой стандартов, но только если удается вписать такое обучение в структуру программы. Например, в так называемых широких бакалавриатах студенты поступают, допустим, на программу по искусству вообще, в дальнейшем пробуют разные профильные направления и постепенно расходятся: кто-то — в кино, а кто-то — в перформанс. Но фактически это подрывает систему стандартов, как мы ее знаем.

Работая над этим материалом, я решил спросить у достаточно искушенных художников и кураторов из цеха современного искусства, как они сегодня видят основания обучения в этой сфере? Привожу пару показательных ответов, которые говорят, прежде всего, в пользу дидактик опыта:

Дмитрий Булатов, куратор и художник: «Необходимы свобода суждения, любопытство, междисциплинарность. Без свободы суждения невозможен обмен информацией. Без любопытства немыслим выход за пределы норматива истории искусства и архива. Без междисциплинарности невозможно привнесение обратной связи и ощущения новизны».

some text

Андрей Люблинский, художник и дизайнер: «Главный момент, обязательный для всех — любопытство и кругозор, отсутствие любых шор, понимание и принятие разнообразия окружающего мира».

Мы легко различаем здесь предпосылки и контуры концепции художника в духе «не пережил — не писатель». Надо быть вовлеченным, фанатичным, изобретательным в суждениях, открытым новому, и если служить, то только идее или искусству. Надо научиться учиться, чтобы дальше учиться всю жизнь. При таком повороте сразу видны некоторые сомнительные аспекты модели «от опыта». В частности, возникает вопрос экспертизы относительно того, чему учить — кто это должен определить и решить? В метафоре супермаркета, однако, ответ находится относительно просто. Во-первых, это своего рода «невидимая рука» рынка, формирующая спрос и предложение на контент и опыт. Во-вторых, это связь с актуальной культурной ситуацией, деятельностью институций и независимых проектов. Сегодня существует и еще одно совершенно новое решение этой задачи.

Его можно представить в виде распределенного гибридной онлайн-офлайн системы, в которой интеллектуальный сервис (тьютор на основе искусственного интеллекта) подбирает для вас программы и курсы, следуя за вашей мотивацией, успехами, оценками и достижениями. Задело вас «научное искусство» — вы пошли на увлекательную лабораторию по химии. Увлеклись перформансом — ищем программу по хореографии. Нет никакого университета или школы. Есть навигация в образовательной среде, помогающая вам собирать свой опыт приобретения знаний.

Другой альтернативой может служить образование в горизонтальных сетях и арт-сообществах, основанное на гибких преподавательских практиках внутри этого круга «равных»: гораздо более убедительный образ — самообучающееся социальное тело искусства. И он содержит противоядие от возможной отравы модели «от опыта». Ведь она максимально индивидуализирует траекторию обучения и не ставит задачу интеграции в сообщество.

Так или иначе, но мифология свободы творчества и самовыражения, безусловно, торжествует в любом рассмотренном изводе, кроме диктата стандарта или мастера.

Что-то всегда не сходится, или общество художников

У разных оснований образования есть одна общая проблема. Мастерство, стандарты, программы и даже опыт из супермаркета зависят от различных макро-ситуаций и трендов, которые определяют культурную динамику. Это видно на простом примере.

В 1970-х известному пионеру цифрового искусства Чарльзу Шури дали отповедь в авторитетном американском арт-издании (будем считать его условно ртом социального тела искусства), что нет такого художественного инструмента, как компьютер. Шури даже опубликовал письмо с этим ответом. Спустя каких-то двадцать лет цифровой авангард уже стремительно превращался в мейнстрим. Но для обучения такому искусству не было стандартов, мастеров и  разработок (Шури создал одну из первых программ по компьютерному искусству в Колумбусе). Не помогло даже отнесение к традиционной категории — живописи. Да и термин «алгоритмическая живопись» особо не прижился.

Динамика и становление цифровой культуры в конце ХХ века — один из серьезнейших вызовов, который проверяет на прочность все фундаменты образовательных моделей. Хотя пресловутая «цифровизация» не единственный макро-тренд, определяющий основания профессионального образования.

Вот один из моих любимых примеров. Знаменитый Стэнфордский университет в США — входит стабильно в Топ-10 лучших вузов мира по разным рейтингам. В 2017 году в Стэнфорде создают должность «вице-президент по искусству» и соответствующий офис. И это не просто административная интеграция управления прекрасной коллекцией искусства, арт-центром, галереей и прочими мероприятиями. Университет, в котором на входе вас встречают работы Родена, ставит задачу интегрировать искусство в образование и обеспечить максимум творческих возможностей для студентов, преподавателей и арт-сообщества. Университет создает на кампусе арт-инфраструктуру, очевидно, осознав, что стал и является лидером сложной научно-инновационной экосистемы благодаря какому-то креативному элементу своей ДНК. Тем самым формируется новая культурная ситуация и новая образовательная модель. Социальное тело искусства давно уже снимает «однушку» в университетах. Есть шанс, что площади можно будет скоро расширить.

Другая макро-ситуация связана с динамикой рынков труда (которую, видимо, чувствуют в Стэнфорде). Профессии стремительно отмирают, принципы профессионализма тоже, кастомизация вытесняет стандартизацию, навыки и компетенции стремительно устаревают… Когда-то Стив Джобс — основатель компании «Эппл» — провозгласил одну из своих главных визионерских идей. Он настаивал, что менеджмент и инженеры компании — художники. Как бы ни метафорично это звучало, но в инновационно-технологических экосистемах ядерными оказываются те навыки работы с собой, смыслами и идеями, экзистенциальными ситуациями, которые всегда были исключительно специфичны для сферы искусства. Есть вариант, что нас ждет весьма утопическая задача — художественное образование для всех. Общество, где все художники! Самообучающееся социальное тело искусства разбухнет до границ социального вообще. Каждому гражданину — художника-наставника!
Эти процессы подогреваются экспериментами с введением безусловного базового дохода для всех. Нет ничего приятнее социальному телу искусства, как наличие пусть и минимальных, но гарантий для скромной творческой жизни без необходимости каждый день бороться с бедностью и думать о подработке. И уж тогда точно оно найдет приемлемые форматы образования, чтобы не платить неподъемные деньги за диплом.

Так или иначе, но мы довольно скоро узнаем, кому и как остро нужен супермаркет художников.

some text


Прагматический финал

Представьте, что вы решили открыть образовательную программу по современному искусству. Из рассмотренных нами оснований следует, что базовую программу (бакалавриат, специалитет, магистратуру) в университете придется выстроить по стандарту ФГОС и «прикрутить» к нему профессиональный стандарт (которого, скорее всего, нет). Так вы гарантируете студентам очень важную вещь — диплом о высшем образовании (который не факт, что устроит социальное тело искусства), а также отсрочку от армии, столь важную для студентов-парней. Как вариант избежать стандарта — запустить программу повышения квалификации или переподготовки (дополнительного профессионального образования). Здесь больше свободы, но диплом выдать не получится. Скорее всего, вам не удастся избежать поиска мастеров и инсталляции мастерства в вашу программу. Кроме того, вам придется определиться с пропорцией моделей контента и опыта, а также со степенью гибридности программы и принципами тьюторства/навигации в электронном контенте. А дальше —самое сложное: нужно ответить себе на вопросы: на какой макро-тренд/тренды вы работаете? Как интегрируетесь с социальным телом искусства и какую «жилплощадь» для него готовите? На новый тип инновационного профессионала-художника? На формирование креативной среды в какой-то социально-экономической экосистеме? На скромных мечтателей, у которых освободилось время для искусства в системе обязательного дохода, или же для питания и развития самого социального тела искусства? Ибо эту задачу никто не отменял и совершенно точно не отменит.

Поделиться

Статьи из других выпусков

№8 1995

Переживание целого. Созерцая два неоновых объекта 1967 года

Продолжить чтение